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Soutenir la communication a l'école secondaire

Autism At-A-Glance, Février 2014

Les élèves autistes présentent des difficultés de communication caractéristiques d’un TSA. Leurs difficultés se manifestent dans trois grands domaines : la compréhension, la communication expressive et les interactions avec les autres.

La compréhension

Comprendre la communication verbale et non verbale

Difficultés de compréhension possibles

 

  • La vitesse de traitement du langage. Certains élèves traitent des commentaires, des questions et des directives à une vitesse moindre que celle à laquelle on s’attendrait compte tenu de leur niveau d’études, de leurs capacités cognitives ou de leur âge.
  • Le langage non littéral. Certains élèves ont de la difficulté à comprendre les sarcasmes, les hyperboles, les figures de style ou d’autres formes de langage non littéral.
  • Les inférences. Certains élèves ont de la difficulté à lire entre les lignes ou à faire des suppositions concernant l’information qui n’est pas directement présentée.
  • Le vocabulaire. Certains élèves ont de la difficulté à utiliser les mots de vocabulaire dans des contextes autres que ceux dans lesquels ils ont été appris.
  • Le point de vue. Certains élèves ont souvent de la difficulté à comprendre des points de vue autres que les leurs, ce qui peut les empêcher de comprendre le langage verbal et écrit.

 

Exemples de difficultés de compréhension en classe

 

  • Monsieur Van Rynbeck demande aux élèves de déposer leurs crayons et de faire passer leur feuille (texte, devoir) vers l’avant, mais Darnel prend 10 secondes à déposer son crayon et ne remet pas sa feuille à l’élève devant lui avant d’y avoir été incité de nouveau.
  • Une élève dit « merci beaucoup! » après avoir été rudement corrigée par Garrett, et Garrett répond « bienvenue » de manière très sincère, sans avoir compris le ton sarcastique de son interlocutrice.
  • Le court récit faisait état « d’une année épuisante sur le plan psychologique » et mentionnait que l’un des personnages allait vivre « son premier repas d’anniversaire sans sa maman », mais Monique était incapable d’en déduire que la maman était décédée.
  • Lors de discussions en classe, Khaled a beaucoup de difficulté à comprendre les arguments de ses pairs dont les valeurs et les opinions sont différentes des siennes.

 

La communication expressive

Utiliser des moyens verbaux et/ou non verbaux pour transmettre un message

Difficultés possibles de communication expressive

 

  • La formulation de phrases. Certains élèves ont de la difficulté à regrouper les mots de différentes façons; résultat, ils ont du mal à trouver les bons mots, ils renoncent à s’exprimer au beau milieu d’une phrase ou utilisent des phrases trop longues sans grand contenu réel.
  • Le vocabulaire. Certains élèves possèdent un vocabulaire expressif restreint ou, à l’autre extrême, d’autres utilisent parfois un vocabulaire anormalement complexe, vague ou formel.
  • Le langage stéréotypé. Certains élèves utilisent certains mots ou certaines phrases à répétition.
  • La communication non verbale. Certains élèves ont de la difficulté à utiliser le ton de voix, le langage corporel ou les gestes appropriés. Leur ton de voix, leur langage corporel ou leurs gestes sont parfois déroutants ou rébarbatifs pour les autres.

 

Exemples de difficultés de communication expressive en classe

 

  • Oskar dit presque toujours « en fait » avant de formuler un commentaire, ce que remarquent ses professeurs et ses pairs.
  • Interrogé sur la manière dont il a résolu un problème de mathématique, Jeremy commence sa réponse ainsi : « j’ai mis ensemble, bien, additionné, je veux dire que j’ai d’abord multiplié, j’étais, j’ai regardé la formule…».
  • Ashleigh est toute excitée à l’approche de son exposition d’art, mais lorsque sa titulaire lui pose des questions sur cette exposition, Ashleigh lui répond d’une voix monotone et les bras croisés sur sa poitrine.
  • Lorsqu’on lui demande s’il compte inviter quelqu’un à la danse des retrouvailles, Emmett répond en utilisant un vocabulaire vague et étrangement formel : « En fait, j’ai une capacité émotionnelle limitée, ce qui rend pratiquement inconcevable la possibilité d’établir une relation amoureuse, du moins dans un avenir rapproché ».

 

Les interactions avec les autres

Utiliser la communication pour coopérer ou échanger avec les autres

Difficultés possibles dans les interactions avec les autres

 

  • Initier des interactions. Certains élèves sont moins portés à prendre l’initiative d’une simple communication avec les autres. À l’inverse, certains multiplient ce genre d’initiatives à outrance, par exemple, en disant n’importe quoi, en interrompant les autres ou en posant trop de questions.
  • Entretenir une conversation. Certains élèves saisissent difficilement la notion d’échange mutuel, qui sous-tend toute conversation. Ils ont parfois de la difficulté à amorcer ou à terminer une conversation.
  • Se concentrer sur un sujet. Certains élèves peinent à rester concentrés sur un sujet. Ils font parfois des commentaires non pertinents ou hors sujet, ou encore s’attardent trop longtemps sur un de leurs sujets préférés.
  • Décoder les indices non verbaux. Certains élèves ont de la difficulté à interpréter les expressions faciales, les gestes et le langage corporel au cours des conversations.
  • Prendre en compte différentes perspectives. Certains élèves ont de la difficulté à comprendre le point de vue d’une autre personne (source possible de malentendus).

 

Exemples de difficultés d’interactions en classe

 

  • Janella veut se faire des amies. Pourtant, durant la pause de sa période de consultation, elle observe les autres parler au lieu de se joindre à la conversation.
  • Même si ses pairs regardent leurs montres et ne s’intéressent plus à lui, James continue de leur parler de lointaines batailles navales militaires.
  • Nyoshi engage la conversation avec ses pairs en leur posant des questions, mais commente ou complète rarement leurs réponses, passant habituellement à une nouvelle question.
  • En parlant de projets d’avenir, Tony dit : « Quelqu’un qui ne va pas au collège est ou bien idiot ou bien insignifiant », ce qui montre bien qu’il ne reconnaît pas ou ne comprend pas que certaines personnes peuvent éprouver des difficultés à l’école ou avoir des projets autres que poursuivre des études collégiales.

 

Vous pouvez utiliser différentes approches pour favoriser et encourager la compréhension, la communication expressive et/ou les interactions en milieu scolaire. Voici quelques stratégies clés, accompagnées d’exemples :

Cinq stratégies clés pour favoriser la communication

1. L’amorçage (« priming » en anglais): Fournir à l’avance des renseignements sur les tâches ou les activités prévues afin de favoriser la compréhension et la communication expressive en classe.

 

  • Présenter un aperçu des notes de cours ou des instructions écrites.
  • Offrir une liste de questions aux élèves avant le début du cours pour leur permettre de formuler leurs réponses à l’avance.

 

2. Le temps de traitement supplémentaire: Prévoir du temps supplémentaire pour faciliter le traitement de l’information et la formulation des réponses aux directives ou aux questions présentées à la classe.

 

  • Avertir l’élève que vous allez lui demander de répondre à la prochaine question.
  • Demander aux élèves de prendre entre 15 et 30 secondes pour réfléchir à leurs réponses ou pour les écrire avant de lever la main.

 

3. La modélisation ou le modelage: Décrire et démontrer ce qu’est une utilisation appropriée des habiletés de communication et des habiletés sociales

 

  • Fournir des modèles des habiletés de communication et sociales que l’élève doit s’efforcer d’utiliser en classe.
  • Montrer comment les pairs devraient interagir avec l’élève qui a un TSA et comment ils devraient lui répondre.
  • Projeter une vidéo montant une autre personne ou l’élève en train d’utiliser correctement les aptitudes et habiletés ciblées.

 

4. Le soutien par les pairs: Encourager et motiver les pairs à fournir un soutien (p. ex., incitations à participer aux discussions) à l’élève en classe.

 

  • Faire asseoir intentionnellement l’élève près de pairs qui ont reçu une formation sur la manière de lui fournir un soutien.
  • Lors des activités en petits groupes, donner des rôles précis à l’élève qui vit avec un TSA afin qu’il ait des occasions de mettre en pratiques les habiletés ciblées (p. ex., le rôle de chef de groupe à un élève qui doit s’exercer à engager la conversation).
  • Remettre à l’élève une liste des sujets ou des questions qu’il pourra utiliser pour engager la conversation.

 

5. Les connexions sociales: Aider les élèves à établir des relations avec leurs pairs en classe et à l’extérieur de la classe.

 

  • Signaler les points communs ou les intérêts communs avec leurs camarades de classe.
  • Parrainer un club dont les activités sont centrées sur l’un des intérêts de l’élève.
  • Offrir d’utiliser votre classe comme lieu de rencontre et y organiser un dîner de groupe une fois par semaine.

 

Rappels importants

Ralentir, soutenir et simplifier

 

  • N’oubliez pas que les écoles secondaires sont des milieux complexes qui fonctionnent à un rythme rapide et dans lesquels la compréhension, la communication et les conversations sont plus difficiles pour les élèves qui vivent avec un TSA. Pensez à des stratégies pour ralentir le rythme, minimiser le risque de confusion et réduire la complexité des conversations, des activités et d’autres situations.
  • Utiliser un signal discret que l’élève connaît pour lui indiquer que vous plaisantez ou que vous recourez au sarcasme, ou lorsque l’élève s’écarte du sujet
  • Jumeler des appuis visuels et une instruction verbale afin d’optimiser la compréhension de l’élève et miser sur ses points forts et ses préférences pour les modes d’apprentissage visuels.

 

Fournir une rétroaction spécifique, positive et constructive

 

  • Fournir une rétroaction spécifique à l’élève (et aux autres élèves de la classe) concernant ses habiletés de communication. La rétroaction générale, comme « beau travail » ou « bon travail en classe », ne contient pas suffisamment d’informations pour renforcer les habiletés ciblées.
  • « Bravo! Tu as réussi à te concentrer sur l’idée principale. La prochaine fois, essaie de regarder la classe lorsque tu parles. »
  • « J’aime ta façon de me faire face lorsque tu écoutes. Cela pourrait être utile que tu me donnes d’autres indices pour me signaler que tu écoutes – par exemple, hocher de la tête ou dire « oui, oui. »

 

Ressources

American Speech-Language Hearing Association

http://www.asha.org/slp/clinical/autism-resources/

Understanding Autism: A Guide for Secondary School Teachers

DVD: http://www.researchautism.org/resources/teachersdvd.asp

Brochure: http://csesa.fpg.unc.edu/resources/understanding-autism-guide-secondary-school-teachers


Recommendations for Students with High Functioning Autism

http://teacch.com/educational-approaches/recommendations-for-students-with-high-functioning-autism-kerry-hogan

Understanding the Student with Asperger’s Syndrome: Guidelines for Teachers

http://www.aspergersyndrome.org/Articles/Understanding-the-Student-With-Asperger-s-Syndrome.aspx

 

Vous pouvez reproduire cet article tiré de la revue Autism at-a-Glance à la condition d’en attribuer le crédit au CSESA et à ses auteurs. Pour de plus amples renseignements, veuillez consulter le site du CSESA : http://csesa.fpg.unc.edu/ ou https://www.facebook.com/csesa.asd

Les travaux dont il est question ici ont bénéficié du soutien de l’Institut des sciences de l’éducation, du Département de l’éducation, des États-Unis : subvention R324C120006 accordée à l’Université de Caroline du Nord, à Chapel Hill. Les opinions exprimées sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement celles de l’Institut ou du Département. 

Citation suggérée : BUTLER, C. et J. DYKSTRA. « Supporting communication in high school » dans Autism at-a-Glance Brief (février 2014), Chapel Hill, The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, équipe de développement du CSESA.

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