Utiliser les techniques d’enseignement des réponses pivots à la maison Article 2: Motivation

Par : Teal Shirk-Luckett, Consultant en TSA – Programme de soutien en milieu scolaire, Hands TheFamilyHelpNetwork.ca

Au début de leur réflexion sur les domaines pivots du développement des enfants ayant un TSA, les chercheurs ont convenu de cibler en premier lieu le désir d’apprendre (Koegel, R.L. et Koegel, L.K., 2012). En utilisant les stratégies décrites ci-dessous, les fournisseurs de soins sont en mesure d’enseigner à ces enfants que l’apprentissage et la mise en pratique de nouvelles habiletés leur faciliteront l’accès aux choses et aux activités qui se trouvent dans leur environnement. 

Dans le domaine pivot de la motivation, plusieurs éléments doivent être pris en compte : le choix de l’enfant, le renforcement des efforts, le renforcement naturel, l’intercalation ainsi que la diversité des tâches.

Le choix de l’enfant, de sa propre initiative ou un choix partagé

Dans le cadre des techniques d’enseignement des réponses pivots, l’enfant choisit les choses, l’endroit, les sujets et/ou les jouets. Le fournisseur de soins suit l’enfant dans son activité tout en ne perdant pas de vue l’habileté qu’il souhaite lui enseigner.  Bon nombre d’études ont conclu à un accroissement du développement des habiletés, de la productivité, de l’intérêt et de l’enthousiasme des enfants lorsque l’intervenant fonde son enseignement sur leurs choix (Koegel, L.K., Koegel, R.L., Harrower et Carter, 1999, p. 179).

Dans toute activité, votre enfant pourra faire des choix. Ensuite, vous pourrez vous concentrer sur l’habileté que vous souhaitez lui enseigner à partir de ses choix. Les enfants peuvent choisir :

  • les vêtements qu’ils veulent porter (langage, communication, s’habiller tout seul);
  • quel vêtement mettre en premier (communication, s’habiller tout seul);
  • de marcher ou de sautiller pour se rendre à l’auto (transitions réussies);
  • faire leurs devoirs sur la table à café ou à leur bureau de travail (devoirs remis à temps);
  • l’instrument qu’ils souhaitent utiliser pour écrire ou dessiner (nommer des objets/couleurs/prépositions, dessiner ou écrire);
  • quel plat préparer pour le souper (autonomie, cuisine, tâches familiales);
  • d’utiliser une fourchette ou une cuillère (manger tout seul);
  • le jouet avec lequel il veut jouer ou le livre qu’il veut regarder (apprendre de nouveaux mots, porter attention à une personne ou à une chose, lire, apprendre l’alphabet, le tour de rôle, etc.).
  • et ainsi de suite.

Les tâches intercalées

Les enfants qui ont un TSA affichent l’habileté qu’ils maîtrisent plus souvent et semblent plus heureux lorsque les nouvelles habiletés alternent avec des habiletés déjà maîtrisées (Dunlop, 1984; Dunlop et Koegel, 1980, Koegel et Koegel, 1986, Koegel et Johnson, 1989, tel que cité dans Koegel, L.K. et al.,  1999, p. 179). C’est pourquoi les techniques d’enseignement des réponses pivots (PRT) utilisent de nombreuses habiletés déjà acquises en les croisant avec les nouvelles. Cette approche a également pour effet de réduire les « comportements de fuite ou d’évitement » (Koegel, L.K., et al., 1999, p. 179). Par exemple, si votre enfant travaille sur les couleurs et demande un crayon de couleur en particulier, vous devriez lui demander d’accomplir d’autres tâches qu’il connaît ou qu’il trouve faciles.

Si vous enseignez à cuisiner à votre enfant, vous pourriez commencer par lui montrer à trouver l’une de ses recettes préférées. Ensuite, lui confier des tâches faciles. Au lieu de lui demander de sortir tous les ingrédients nécessaires, vous pourriez l’inviter à les sortir séparément, un à la fois. « Prends le macaroni sur la tablette du haut ». Puis, lui enseigner une autre habileté. « Pourrais-tu râper ce bloc de fromage? », et renforcer l’exécution de cette tâche en lui offrant une bouchée du fromage fraîchement râpé. Vous pourriez continuer ainsi en croisant ce qu’il fait aisément avec quelque chose que vous voulez qu’il apprenne.

La variation des tâches durant la séance d’enseignement

Il semblerait que les enfants autistes aient de la difficulté à utiliser, dans différents contextes ou avec du matériel différent ou des personnes différentes, les habiletés qu’ils ont acquises. Certains apprenants ne réussissent à mettre en application une habileté que si celle-ci leur est présentée exactement comme elle leur a été enseignée. Le PRT contourne cette difficulté en prenant soin d’enseigner les habiletés à différents endroits, à l’aide de matériel différent et avec différentes personnes. La variation des activités, des habiletés enseignées et des renforçateurs contribuent aussi à maintenir l’intérêt de l’enfant (et de l’adulte) (Koegel, R.L. et Koegel, L.K., 2012, p. 48 et 58-59). Il a été observé que lorsque les activités sont variées, l’enfant est plus heureux et apprend plus rapidement  (Dunlop et Koegel, R.L., 1980; tel que cité dans Koegel, R.L. et Koegel, L.K., 2012, p. 58). Dans l’exemple du coloriage, les couleurs peuvent aussi être enseignées lors du choix des vêtements à porter, du triage du linge sale, du choix des aliments, des autos ou d’autres jouets avec lesquels s’amuser, des jouets de bain et ainsi de suite. Pendant la période du dessin, vous pouvez aussi enseigner des habiletés particulières en dessin, à nommer des images ou des objets, l’utilisation du « oui » ou du « non » et bien d’autres choses.

Le renforcement des efforts

Le fait de renforcer l’enfant qui essaie réellement de faire la bonne chose accroît son désir de déployer de nouveaux des efforts à la prochaine occasion. L’enfant n’obtient ce qu’il veut que s’il  s’efforce correctement de mettre en application l’habileté que vous êtes en train de lui enseigner.  R.L. Koegel, O’Dell et Dunlap ont montré que les enfants autistes non verbaux parlent plus souvent et plus rapidement lorsque leurs efforts d’utilisation du langage sont récompensés (1988, tel que cité dans Koegel, R. L. et Koegel, L.K., 2012, p. 56).

Tout effort réel pour faire la bonne chose est renforcé. L’enfant qui essaie, mais ne réussit pas ou a déjà fait mieux avant, obtient quand même un renforcement. Pendant la séance de coloriage, si votre enfant tend la main vers le crayon rouge, vous regarde et dit « rrrr », vous lui donnez le crayon convoité même s’il a déjà réussi à dire « crayon rouge » auparavant. Si votre enfant dit « crayon rouge », les mains posées sur se genoux et les yeux rivés au plancher, vous ne lui donnez pas le crayon. Il n’a pas vraiment essayé de communiquer avec vous.


Le renforcement naturel ou direct
Les renforçateurs naturels sont directement reliés à l’activité. Lorsque votre enfant essaie de mettre en application l’habileté que vous êtes en train de lui enseigner, vous lui donnez quelque chose qu’il veut en lien avec l’activité. Les habiletés renforcées de cette façon sont plus rapidement maîtrisées par les enfants qui ont un TSA que celles renforcées par quelque chose que l’enfant souhaite avoir, mais qui n’est pas rattaché à l’habileté en voie d’acquisition. Par exemple, lorsqu’il travaille sur les couleurs, votre enfant peut demander et  obtenir le crayon rouge (le crayon vient renforcer la formulation d’une demande). Vous servez son mets préféré à votre enfant s’il a essayé d’accomplir des tâches culinaires. Vous pouvez aussi lui donner de petites bouchés lorsqu’il essaie de râper le fromage ou d’égoutter les pâtes.

En utilisant ces stratégies, vous pouvez motiver votre enfant à s’engager dans le processus d’apprentissage tout en poursuivant ses activités quotidiennes et ses routines. L’intégration de ces principes de motivation dans une approche d’intervention « améliore sensiblement le langage, les résultats scolaires et le fonctionnement social, tout en réduisant simultanément les comportements perturbateurs » (Koegel, R.L., Koegel, L.K et McNerney, E.K., 2001, p. 22). Une fois qu’un enfant veut vraiment apprendre et que les fournisseurs de soins se sentent à l’aise de mettre ces stratégies en œuvre, il devient possible de lui enseigner à initier lui-même des occasions d’apprentissage.