Soutenir la communication fonctionnelle à l’école secondaire

Autism at-a-glance, Février 2014 (Autism at-a-Glance est une publication du Center on Secondary Education for Students with ASD (CSESA)

 

Les élèves autistes présentent des difficultés de communication caractéristiques d’un TSA. Leurs difficultés se manifestent dans trois grands domaines : la compréhension, la communication expressive et les interactions avec les autres.

LA COMPREHENSION

Comprendre la communication verbale et non verbale

Difficultés de compréhension possibles

  • La vitesse de traitement du langage. Certains élèves traitent des commentaires, des questions et des directives à une vitesse moindre que celle à laquelle on s’attendrait compte tenu de leur niveau d’études, de leurs capacités cognitives ou de leur âge.
  • Suivre des directives. Les élèves peuvent avoir de la difficulté à suivre des directives surtout si celles-ci comportent plusieurs étapes, ne sont énoncées que verbalement ou sont présentées hors contexte.
  • Les questions. Les élèves peuvent avoir de la difficulté à comprendre les questions fonctionnelles et à y répondre, même lorsqu’ils en connaissent le contenu ou la réponse.
  • Confusion entre les pronoms. Les élèves ont parfois du mal à comprendre les pronoms, en particulier le « je » et le « vous/tu ».

 

Exemples de difficultés de compréhension en classe

  • Madame Clarendon demande à Charlie de brocher ses feuilles ensemble, de les lui remettre, puis de s’asseoir. Charlie broche les feuilles ensemble, mais s’asseoit ensuite sans les remettre à madame Clarendon.
  • Un pair demande à Whitney si elle possède un animal de compagnie. Whitney répond qu’elle ne le sait pas, même si elle parle constamment de son chien.
  • Vincent a de la difficulté à suivre les directives comportant une seule étape si son enseignant n’ajoute aucune incitation gestuelle ou visuelle.

 

La communication expressive

Utiliser des moyens verbaux et/ou non verbaux pour transmettre un message

Difficultés possibles de communication expressive

  • Le langage verbal. Certains élèves sont incapables de s’exprimer verbalement ou possède un langage verbal très limité, ce qui les empêche de formuler des phrases correctement.
  • L’inversion des pronoms. Certains élèves mélangent les pronoms dans les phrases, en particulier le « je » et le « vous/tu ».
  • Le langage stéréotypé ou « scripté ». Des élèves utilisent certains mots ou certaines phrases à répétition ou se servent de répliques tirées de films ou d’émissions de télévision.
  • L’écholalie. Certains élèves répètent textuellement des mots ou des phrases qu’on vient tout juste de leur dire ou qui leur ont été dites antérieurement.
  • La communication. Certains élèves ont de la difficulté à utiliser un ton de voix ou un langage corporel approprié. Ils peuvent parler sur un ton monotone, avoir des intonations exagérées ou une voix bizarre.

 

Exemples de difficultés de communication expressive en classe

  • Léo ne parle pas du tout, mais utilise des gestes et pointe du doigt des images pour indiquer ce qu’il veut.
  • Tanner dit : « As-tu besoin d’une pause? », alors, qu’en réalité, il veut dire qu’il a besoin d’une pause.
  • Dans son discours, Alexis utilise souvent des répliques de films ou d’émissions télévisées. Par exemple, chaque fois qu’elle ne veut pas faire quelque chose, elle dit : « Je ne peux pas être une princesse », une phrase tirée de son film préféré, Princesse malgré elle (The Princess Diaries).
  • Gérald parle d’une voix aigüe et chantante qui ressemble à celle utilisée dans les dessins animés.

 

Les interactions avec les autres

Utiliser la communication pour coopérer ou échanger avec les autres

Difficultés possibles dans les interactions avec les autres

  • Initier des interactions. Certains élèves sont moins portés à prendre l’initiative d’une simple communication avec les autres, par exemple, en les saluant ou en leur posant des questions.
  • La conversation. Certains élèves saisissent difficilement la notion d’échange mutuel, qui sous-tend toute conversation. Ils ont parfois de la difficulté à répondre aux questions ou aux commentaires des autres, ou à respecter le concept du « parler à tour de rôle » inhérent à la conversation.
  • Décoder les indices non verbaux. Certains élèves ont de la difficulté à interpréter les expressions faciales, les gestes et le langage corporel lorsqu’ils interagissent avec les autres.

 

Exemples de difficultés d’interactions en classe

  • Yusef amorce toujours une conversation en disant : « Bonjour, comment tu t’appelles? », même s’il connaît déjà la personne.
  • Danny s’approche de son compagnon de classe, qui est manifestement bouleversé, et commence à lui parler avec enthousiasme du rallye de camions qui aura lieu en fin de semaine, sans se rendre compte que son interlocuteur est d’humeur maussade.
  • Kristy initie des interactions uniquement pour satisfaire ses propres besoins (p. ex., formuler une demande) et rarement à des fins sociales (p. ex., pour saluer quelqu’un, commenter des propos, engager une conversation).
  • André entre rarement en interaction avec ses pairs ou les membres du personnel, non pas par manque d’intérêt, mais parce qu’il a de la difficulté à initier une conversation et à répondre aux questions qui lui sont posées.

 

Vous pouvez utiliser différentes approches pour favoriser et encourager la compréhension, la communication expressive et/ou les interactions à l’école secondaire. Voici quelques stratégies clés, accompagnées d’exemples :

1. Les appuis visuels.

 

  • Faciliter la compréhension et la communication expressive en classe en ayant recours à des objets, des gestes, des images ou des indices écrits. Utiliser des images ou des écrits, accompagnés de directives verbales et de questions, pour soutenir la compréhension. 
  • Distribuer des cartes contenant des amorces de conversation, des sujets de discussion ou des blagues pour promouvoir les interactions à l’heure du dîner ou à d’autres moments de la journée.

 

2. Le temps de traitement supplémentaire. 

  • Prévoir du temps supplémentaire pour faciliter le traitement de l’information et la formulation des réponses aux directives ou aux questions présentées à la classe.
  • Veiller à faire une pause d’au moins cinq secondes après avoir donné une directive ou posé une question.

 

3. Occasions propices à la communication. 

  • Aménager l’environnement de façon à encourager ou même exiger la communication. 
  • À l’occasion, ranger le matériel devant être utilisé dans le cadre d’une routine familière (p. ex., une feuille de travail) afin que l’élève soit obligé de communiquer pour l’obtenir. 
  • Prévoir des périodes de conversations informelles, s
  • emblables à celles qui peuvent être observées entre les élèves durant la journée et entre les cours. 
  • Pour accroître les interactions, utiliser des sujets qui intéressent les élèves. Lorsque cela est possible, donner aux élèves la possibilité d’exprimer un choix.

 

4. La modélisation ou le modelage.

 

  • Décrire et démontrer ce qu’est une utilisation appropriée des habiletés de communication et des habiletés sociales. 
  • Tourner de courtes vidéos mettant en scène d’autres élèves de niveau secondaire (ou votre élève) en train de communiquer et d’utiliser des habiletés sociales de manière appropriée et les faire visionner par votre élève. Demander à des membres du personnel ou à des pairs de la même classe de modéliser des habiletés en direct (p. ex., parler à tour de rôle lors d’une conversation, initier une interaction)

 

5. Le soutien par les pairs et les connexions sociales.

 

  • Trouver d’autres élèves du secondaire qui seraient capables de fournir un soutien à votre élève sur les plans de la communication et des connexions sociales, en classe ou à l’extérieur de la classe. 
  • Trouver des clubs ou des équipes de sport qui correspondent aux intérêts de votre élève et auxquels il pourrait se joindre. 
  • Organiser un dîner de groupe avec d’autres élèves du secondaire.
  •  Mettre sur pied des programmes de soutien par les pairs ou accueillir des stagiaires de l’école secondaire dans votre classe.

 

RAPPELS IMPORTANTS

Ralentir, soutenir et simplifier

  • N’oubliez pas que les écoles secondaires sont des milieux complexes qui fonctionnent à un rythme rapide et dans lesquels la compréhension, la communication et les conversations sont plus difficiles pour les élèves qui vivent avec un TSA. Pensez à des stratégies pour ralentir le rythme, minimiser le risque de confusion et réduire la complexité des conversations, des activités et d’autres situations.
  • Transmettre les informations en petits blocs – une étape d’un ensemble de directives ou une question à la fois.
  • Imaginer des façons d’intégrer des appuis visuels dans toute l’école — à la cafétéria, au centre multimédia, au gymnase, etc.

 

Fournir une rétroaction spécifique, positive et constructive

  • Fournir une rétroaction spécifique à l’élève (et aux autres élèves de la classe) concernant ses habiletés de communication. La rétroaction générale, comme « beau travail » ou « bon travail en classe », ne contient pas suffisamment d’informations pour renforcer les habiletés ciblées.
  • « Tu as bien répondu à la question que David t’a posée. »
  • « J’aime la façon dont tu as dit bonjour aux autres élèves à la bibliothèque. »

 

 

RESSOURCES

American Speech-Language Hearing Association

http://www.asha.org/slp/clinical/autism-resources/

Augmentative and Alternative Communication Resources (outils de suppléance à la communication)

http://www.asha.org/slp/clinical/aac/

Communication Bill of Rights

http://www.asha.org/NJC/bill_of_rights.htm

Understanding Autism: A Guide for Secondary School Teachers

DVD

http://www.researchautism.org/resources/teachersdvd.asp

Brochure

http://csesa.fpg.unc.edu/resources/understanding-autism-guide-secondary-school-teachers

State Assistive Technology Resources (ressources technologiques d’assistance fournies par les États américains)

http://resnaprojects.org/allcontacts/statewidecontacts.html


Ce numéro d’Autism at-a-Glance a été conçu pour aider les membres du personnel des écoles secondaires ainsi que les familles à comprendre et améliorer les habiletés à communiquer des adolescents qui vivent avec un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Son contenu cible tout particulièrement les besoins des élèves qui ont de graves problèmes de communication.

Si votre clientèle est composée d’élèves qui sont capables de communiquer dans le cadre d’une conversation, veuillez prendre connaissance de l’article intitulé Soutenir la communication à l’école secondaire[1], dans notre Base de connaissances.

La revue Autism at-a-Glance s’adresse aux membres du personnel des écoles secondaires qui offrent un soutien aux élèves autistes ainsi qu’aux familles qui comptent parmi leurs membres des adolescents autistes. En plus de résumer l’état actuel des connaissances sur différents thèmes touchant les élèves autistes des écoles secondaires, la revue contient des conseils pratiques et propose des ressources pour le personnel des écoles et des organismes communautaires, de même que pour les membres des familles.

 

*Note sur la suppléance à la communication

La suppléance à la communication vise principalement à augmenter la capacité de communiquer de personnes éprouvant de graves difficultés en ce domaine ou de compenser ces difficultés en utilisant différents systèmes et outils d’aide à la communication. La suppléance à la communication a pour objectif d’optimiser la communication efficace d’une personne. Ces systèmes et outils d’aide peuvent être à haute technologie (p. ex., des applications sur une tablette électronique, des appareils de communication à synthèse vocale) ou à faible technologie (p. ex., des pictogrammes, des tableaux de communication, le langage des signes. Avant de faire l’acquisition de différents systèmes ou aides, il est important de consulter quelqu’un qui connaît bien le domaine de la suppléance à la communication.

Certains conseils scolaires ont à leur service une personne ou une équipe de personnes qui est en mesure d’évaluer et de soutenir les élèves dont les capacités verbales sont restreintes et qui ont besoin de méthodes de suppléance à la communication. Une telle équipe peut compter dans ses rangs des enseignants ou enseignantes en enfance en difficulté, des orthophonistes, des ergothérapeutes, des physiothérapeutes ou d’autres spécialistes. Si vous avez des élèves qui pourraient tirer des bénéfices de la suppléance à la communication, sous une forme ou sous une autre, il est important de chercher, dans votre district ou dans votre région, des personnes-ressources qui pourraient les aider à optimiser leur communication.

Autism at-a-glance

Vous pouvez reproduire cet article tiré de la revue Autism at-a-Glance à la condition d’en attribuer le crédit au CSESA et à leurs auteurs. Pour de plus amples renseignements, veuillez consulter le site du CSESA : http://csesa.fpg.unc.edu/ ou https://www.facebook.com/csesa.asd

Les travaux dont il est question ici ont bénéficié du soutien de l’Institut des sciences de l’éducation, du Département de l’éducation, des États-Unis : subvention R324C120006 accordée à l’Université de Caroline du Nord, à Chapel Hill. Les opinions exprimées sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement celles de l’Institut ou du Département.

Citation suggérée : Butler, C. et J. Dykstra. « Supporting functional communication in high school » dans Autism at-a-Glance Brief (février 2014), Chapel Hill, The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, équipe de développement du CSESA.



[1] Traduction d’un article paru dans la revue Autism at-a-glance, sous le titre Supporting Communication in High School.