1. 7 École élémentaire et secondaire
1.1. Préparation des enfants pour la maternelle : Des idées pour les familles

Catherine Saul, B.Sc.

L’entrée d’un enfant à l’école est une étape importante pour toutes les familles. Lorsqu’un enfant a des besoins particuliers, il est encore plus important de bien préparer ce grand événement! Tous (l’enfant ayant un TSA, sa famille, le personnel de l’école et les autres élèves) tirent avantage d’une bonne planification, d’une information claire et de la réalisation de certaines activités importantes dans les mois qui précèdent le début de ce long périple à travers le système d’éducation.

La planification

À l’approche de l’inscription à la maternelle, les parents sont encouragés à explorer les services disponibles dans leur secteur. La plupart des services de garde offrent des programmes de maternelle. Certains enfants bénéficient d’une intervention individuelle ou suivent une thérapie en cabinet privé. Les conseils scolaires ont le choix d’offrir des programmes de maternelle à temps plein ou de maternelle d’une journée complète un jour sur deux. Certaines écoles possèdent des programmes sur place avant et après l’école.

Chaque enfant ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) et sa famille sont uniques. Les interventions qui donnent d’excellents résultats pour une famille peuvent fort bien ne pas convenir à une autre. Lorsque vous planifiez la transition à la maternelle, prenez le temps de réfléchir à ce que représente une journée complète d’école pour votre enfant. Quels sont vos besoins avant et après l’école? De quels services de transport avez-vous besoin? Quelle est la capacité d’adaptation au changement de votre enfant? Serait-il préférable d’opter pour une transition plus graduelle à l’école? Si votre enfant suit un programme d’intervention à la maison ou y reçoit des services de thérapie, comment comptez-vous harmoniser ceux-ci avec sa fréquentation scolaire? Si vous choisissez un horaire scolaire modifié pour votre enfant, est-ce que le conseil scolaire peut vous fournir un service de transport adéquat? Les procédures de transport sont déterminées localement et peuvent changer d’une année à l’autre; l’idéal est de vous renseigner sur les lignes directrices applicables aux services de transport avant de prendre quelque décision que ce soit.

La transition à l’école est une étape cruciale dans la vie de votre enfant. Il est important de prendre vos propres décisions. Réunissez le plus d’informations possibles. Renseignez-vous sur les programmes que vous avez en vue et commencez vos démarches dès aujourd’hui. Plus vous aurez de temps pour vous préparer, plus augmentera la probabilité que cette importante transition s’effectue en douceur. La plupart des responsables de programmes pour la petite enfance ou d’intervention précoce amorcent la planification en collaboration avec les familles une année complète avant le début des classes.

De nombreux conseils scolaires ont produit des calendriers ou des brochures pour faciliter la transition à l’école. Informez-vous, à l’école de votre enfant, de l’information disponible sur la rentrée scolaire des enfants qui ont des besoins particuliers.

Un volet clé de la planification de la transition à l’école consiste à prendre les mesures requises pour que votre enfant se familiarise avec ce nouvel environnement. Lors de l’élaboration du plan de transition de votre enfant, discutez de ce que vous pourriez faire pour qu’il voit d’un bon œil son entrée à l’école avant même de commencer la maternelle.

Pour bien se préparer à la maternelle, il est important que l’enfant puisse s’exercer à se trouver en groupe. Ces exercices peuvent se dérouler dans un centre de la petite enfance qui suit un horaire d’activités prévisible et organisé et enseigne les routines quotidiennes ainsi que les attentes en classe et dans la cour de récréation. L’enfant qui a pris part à un programme préscolaire a eu la chance de réaliser les apprentissages suivants :

  • Faire certaines activités tout seul;
  • Suivre des directives;
  • Participer à quelques routines en classe (heure du cercle, collation, attendre en ligne);
  • Tolérer la présence de 20 autres enfants (ou plus) dans la même pièce.

L’enfant qui a acquis ces habiletés importantes a beaucoup plus de chances de réussir à la maternelle que celui qui ne les maîtrise pas encore. De nombreux fournisseurs de services préscolaires soutiennent les enfants ayant un TSA dans un contexte inclusif : pré-maternelle, garderie, halte-garderie ou centre de la petite enfance, camp d’été ou programme privé à domicile. 

La mise en commun de l’information

Ce sont les familles qui connaissent le mieux leurs enfants. La préparation à la maternelle comprend les éléments clés suivants : une rencontre avec des membres du personnel du conseil scolaire, la communication de renseignements au sujet de votre enfant et l’élaboration d’un plan de transition. En présentant un portrait clair de votre enfant, vous permettez au personnel de l’école de mieux se préparer à accueillir votre enfant en maternelle. Les renseignements à transmettre à l’école comprennent les suivants :

  • Les points forts et les besoins de votre enfant;
  • Le diagnostic que votre enfant a reçu et les renseignements médicaux le concernant, y compris tout équipement spécialisé que votre enfant utilise;
  • Les habiletés que votre enfant a développées et les outils qui vous ont été utiles pour les enseigner à votre enfant;
  • Les activités préférées de votre enfant, ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas et comment le calmer lorsqu’il est bouleversé, triste ou craintif.

Les familles qui ne se sentent pas à l’aise de faire état d’un diagnostic ou de décrire les besoins de leur enfant courent le risque que l’école ne soit pas préparée à lui offrir un soutien adéquat. Les parents peuvent avoir la tentation de se contenter d’attendre et de voir dans quelle mesure leur enfant peut s’adapter tout seul, mais doivent éviter d’opter pour cette approche lors de son entrée à l’école. Cette attitude est injuste dans le cas d’un enfant ayant des besoins particuliers qui deviennent habituellement très apparents après quelques jours ou quelques semaines d’école. À ce stade, le personnel et les ressources disponibles ont déjà été affectés et il est souvent trop tard pour obtenir un soutien supplémentaire pour votre enfant.

La collaboration et la coopération sont des facteurs clés de rencontres fructueuses et de transitions réussies. Plus les informations mises en commun sont abondantes, plus chacun est bien outillée pour jouer son rôle.

Le soutien en classe

Bon nombre d’enseignants de la maternelle ont déjà eu un enfant autiste dans leur classe. Le personnel de l’école qui offre un soutien à un enfant ayant un TSA a accès à des services fournis par l’école et par le conseil scolaire. Les types de services et l’accessibilité à ceux-ci varient d’un conseil scolaire à un autre. À l’école même, l’enseignant peut consulter l’enseignant‑ressource qui, à son tour, peut solliciter la participation d’autres professionnels à l’intérieur du conseil scolaire ou faire appel à des fournisseurs de services locaux. 

Lorsque vous planifiez la transition de votre enfant à l’école, il est important de discuter de la façon dont les fournisseurs de services préscolaires peuvent faire bénéficier le personnel scolaire de la connaissance qu’ils ont de votre enfant et apporter leur soutien à ce passage important. Les fournisseurs de services acceptent souvent d’effectuer une visite en classe afin de faire part au personnel enseignant de leurs expériences et de leurs réussites avec certains enfants. Les affectations du personnel de soutien ne se font souvent que les tout derniers jours avant le début des classes, mais les parents sont encouragés à se renseigner le plus tôt possible sur le soutien que l’école prévoit offrir à leur enfant, laissant ainsi au personnel scolaire amplement de temps pour se préparer.

Les camarades de classe 

Les élèves d’une classe inclusive auront eux aussi besoin d’information quant à ce qu’il pourrait faire pour aider l’un des leurs qui peut requérir des soutiens additionnels ou avoir des besoins supplémentaires. De nombreux livres pour enfants, qui abordent le sujet des besoins particuliers et de l’inclusion, se sont révélés extrêmement utiles à cet égard. Un encadrement spécifique sur les façons d’encourager le jeu, sur les aptitudes linguistiques ou autres peuvent aider les élèves à jouer un rôle significatif en interagissant avec un enfant qui a des besoins particuliers et en l’acceptant parmi eux. Soyez précis quant au type d’information concernant votre enfant que l’école peut transmettre aux camarades de classe. Au niveau de la maternelle et du jardin d’enfants, il n’est souvent pas nécessaire de discuter du diagnostic, car cela ne signifie pas grand-chose pour les enfants de quatre ou cinq ans. L’information la plus importante à communiquer est ce que les enfants peuvent faire et dire pour aider ceux de leurs camarades de classe qui ont des besoins supplémentaires.

Les défis 

En dépit de la meilleure planification possible, il y a parfois des surprises et des contrariétés. La communication continue et la discussion ouverte devraient permettre de résoudre la majorité des problèmes. Parlez à l’enseignant de votre enfant, faites-lui part de vos observations et de vos préoccupations et planifiez en équipe les mesures à prendre.


Mots clés : Préscolaire, transition, inclusion, éducation, maternelle / jardin d’enfants, promotion et défense des droits

Références : Services d’intervention précoce de la région de York; trousse de transition à l’école.

 

Note : Dans ce document, l’utilisation du genre masculin vise seulement à faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire.

 

 

 

1.2. Stratégies pour une communication efficace entre l’école et la maison

Fiche-conseils

Leslie Broun, M.Ed., consultante en TSA

La communication entre l’école et la maison peut avoir des répercussions importantes sur le programme scolaire d’un élève, sur le développement continu de ses compétences et sur la relation entre ses parents et le personnel enseignant. Beaucoup de parents déclarent être impatients de lire le cahier de communication à la fin de la journée et précisent que leur état émotif peut dépendre grandement de son contenu.

  • Dès que possible au début de l’année scolaire, la direction de l’école, l’enseignant, l’aide-enseignant et les parents devraient se rencontrer pour discuter et convenir des paramètres de la communication maison-école en tenant dûment compte du format utilisé pour communiquer, de l’information que l’école et la maison doivent y présenter ainsi que des contraintes de temps de toutes les parties.
  • À l’école, l’enseignant est responsable du contenu de la communication maison-école. Dans certaines situations, un aide-enseignant peut rédiger les rapports ou guider l’élève dans ce processus, sous la direction de l’enseignant.
  • Il est important que l’enseignant essaie d’écrire quelque chose dans le cahier de communication au moins une fois par semaine pour tenir la famille au courant des activités et des progrès de l’élève. Certains enseignants préfèrent parfois téléphoner aux parents à toutes les semaines.
  • En règle générale, les parents veulent savoir à quelles activités leur enfant a participé durant la journée, car ils peuvent utiliser cette information pour amorcer une communication avec leur enfant et/ou lancer les sujets de conversation en famille autour de la table, au souper. Exemples :    
    • Activités auxquelles l’élève a participé durant la journée
    • Manifestation d’habiletés nouvelles ou améliorées
    • Socialisation avec les pairs
    • Chansons, histoires, vidéos, unités thématiques
  • Le personnel de l’école veut savoir si l’élève a bien dormi et s’il a commencé sa journée du bon pied ce matin-là. Ces éléments peuvent influencer son rendement pendant la journée. Les renseignements concernant des activités et des événements spéciaux fournissent des sujets de communication ainsi que des occasions pour l’élève de développer ses capacités de lecture.
  • Ce processus peut être utilisé pour célébrer les réussites, tant à la maison qu’à l’école. C’est une expérience importante et positive pour toutes les personnes concernées. 
  • Les enseignants et les parents doivent se demander comment leurs messages peuvent être perçus. De petites choses comme la pression du stylo sur le papier, l’utilisation de lettres majuscules ou de gros caractères peuvent transmettre un sentiment de colère. Le cahier de communication n’est pas le bon outil pour engager et poursuivre une conversation difficile. Une rencontre en personne est habituellement la meilleure façon d’aborder les difficultés.

Problèmes de santé

Certains enfants ont de graves problèmes de santé, comme des crises d’épilepsie, au sujet desquels les parents ont besoin d’information à tous les jours. Les paramètres des rapports doivent être clairement définis. La collaboration entre les parents et l’école est indispensable. Il faut donc décider d’un moyen efficace, tant pour l’école que pour la maison, de signaler les problématiques liées à la santé.

Le signalement des problèmes de comportement

  • Les parents trouvent difficile et décourageant de recevoir une liste quotidienne des écarts de conduite de leur enfant. La plupart des parents ne connaissent que trop bien les problèmes de comportement possibles de leur enfant. Il n’est pas nécessaire d'informer régulièrement les parents des épisodes quotidiens de désobéissance de leur enfant, de manque de concentration à la tâche et d'autres incidents si tous ces comportements font partie du profil de l'enfant.
  • La direction de l’école, l’enseignant, l’aide-enseignant et les parents doivent établir ensemble des lignes directrices claires concernant la rédaction de rapports sur les problèmes majeurs de comportement de l’élève.
  • Des écarts de conduite graves se produisent à l’occasion et doivent être signalés. Le cahier de communication n’est pas l’outil approprié pour transmettre ce genre d’information. C’est la direction de l’école qui décide de la façon de communiquer cette information et qui souvent assume elle-même ce rôle important.

Conseils pratiques pour mettre en place un processus efficace de communication maison-école

  • Faites participer l’élève à la mise en place du processus de communication. Ce peut être un carnet ou un cartable. Les élèves peuvent aider à en préparer le contenu et les images. Cette contribution permet à l’élève de s’approprier le processus établi et de s’en sentir en partie responsable.
  • Souvent, les tâches relatives au cahier de communication sont repoussées à la fin de la journée. Toutefois, en faisant le lien entre l’horaire visuel de l’élève et le processus quotidien de communication de renseignements aux parents et en consignant des observations dans le cahier à différents moments de la journée, tant l’horaire que la communication avec les parents s’en trouvent renforcés. Pour certains élèves, la préparation et la tenue du cahier de communication sont une composante importante du programme de littératie.
  • Lorsqu’il est possible de prendre des photos de l’élève en train de participer à des activités scolaires, faites-le, car cela peut être un excellent moyen de l’inciter à récupérer et communiquer de l’information. L’importation d’images numériques dans un document Word est un processus fort simple.
  • Les conseils scolaires ont habituellement des politiques très claires concernant la communication par courrier électronique entre la maison et l’école. Ce mode de communication n’est généralement pas encouragé ou permis. Le fait de répondre à un message ou de l’acheminer à une autre personne risque d’en altérer le contenu initial, ce qui rend toutes les parties vulnérables. Si vous ne connaissez pas la politique de votre conseil scolaire à cet égard, renseignez-vous.

Question à se poser : Que se passerait-il si le cahier de communication d’un élève tombait de l’autobus et se retrouvait entre les mains d’un inconnu? La dignité et l’intimité de l’enfant ou de sa famille seraient-elles compromises?

Ne perdez jamais de vue l’objectif ultime de la communication entre la maison et l’école : nous établissons des rapports pour les élèves qui, en raison de la nature de leur incapacité, ne sont pas en mesure de le faire eux-mêmes.

Mots clés : Éducation, conseils pratiques aux parents, conseils pratiques aux enseignants, enseignement, stratégies pédagogiques, communication

Note : Dans ce document, l’utilisation du genre masculin vise seulement à faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire.

 


1.3. Comprendre le rôle de l’aide-enseignant

Joyce Mounsteven, Ph.D., consultante en éducation et en TSA              

Les aides‑enseignants sont embauchés par les conseils scolaires afin de fournir, sous la direction de l’enseignant, un soutien supplémentaire aux élèves d’une classe ou d’une l’école. À titre de parent, il est important que vous compreniez l’étendue de ce rôle et ce que comporte l’affectation d’un aide-enseignant à une classe.

Membre d’une équipe

Les aides‑enseignants font partie de l’équipe éducative qui s’occupe de votre enfant et, à ce titre, peuvent être appelés à faire une contribution à la détermination des objectifs du Plan d’enseignement individualisé (PEI) de votre enfant ou à formuler des observations sur les progrès accomplis en direction de l’atteinte de ces objectifs. Ce n’est pas le rôle de l’aide‑enseignant d’établir un programme ou des objectifs pour votre enfant – c’est le rôle de l’enseignant. La présence des aides‑enseignants aux réunions d’équipe est laissée à la discrétion de la direction de l’école. En tant que parents, vous pouvez solliciter leur participation si vous avez l’impression que celle-ci serait utile, compte tenu des décisions à prendre.

Communication

La responsabilité des communications quotidiennes avec la famille peut être déléguée aux aides‑enseignants, mais l’enseignant conserve celle d’approuver le contenu de ces communications et de tenir les parents au courant du programme et des services offerts à leur enfant, ce qui englobe les derniers résultats scolaires et les rapports de rendement. La communication avec les aides‑enseignants se limite aux renseignements pertinents qui peuvent influencer le déroulement de la journée d’un élève (p. ex., n’a pas déjeuné, a mal dormi, quelqu’un viendra le chercher aujourd’hui pour un rendez-vous, etc.). Il n’appartient pas aux aidesenseignants de présenter aux parents un bilan scolaire ou un rapport de suivi concernant leur enfant.

Affectation des aides‑enseignants

Les aidesenseignants sont syndiqués et, à ce titre, sont placés dans les écoles sur la base de leur ancienneté. Cette règle peut les amener à occuper un poste qui exige une certaine formation ne serait-ce que pour se familiariser avec les besoins particuliers des élèves auxquels ils doivent fournir un soutien.  En tant que parent, vous pouvez vous renseigner auprès de l’enseignant au sujet de la formation qui pourrait être offerte à l’aide-enseignant. Le nombre d’aides‑enseignants  affectés à une école est déterminé selon les résultats d’une étude des besoins au sein de l’ensemble du conseil scolaire. Les responsabilités confiées à un aide‑enseignant dans une école tiennent compte des besoins de toute l’école et peuvent varier en cours d’année si ces besoins changent.

Supervision et évaluation

Les aides‑enseignants sont sous l’autorité de l’enseignant. L’évaluation de leur rendement et la supervision de leur travail sont la responsabilité de la direction d’école. Certains conseils scolaires se sont dotés d’un processus officiel pour l’évaluation permanente des aides‑enseignants, mais celui-ci n’est pas normalisé à l’échelle provinciale.

Principales fonctions

L’aide‑enseignant remplit une multitude de fonctions durant la journée d’école et peut constituer un atout précieux pour le fonctionnement efficace et harmonieux d’une classe. Voici des exemples de ce que les aides‑enseignants peuvent faire pour apporter un soutien à l’enseignant : Préparer des tableaux visuels et des aides‑mémoire à l’intention de certains élèves ou de toute la classe.

  • Préparer (amorçage) les élèves aux événements à venir afin qu’ils puissent aisément faire la transition vers la prochaine activité ou le prochain endroit.
  • Inciter les élèves à la participation lorsqu’ils ont besoin d’une aide supplémentaire et estomper cette incitation dès qu’ils sont prêts à accomplir une tâche de manière plus autonome.
  • Superviser les élèves tant dans les environnements structurés que non structurés.
  • Procéder à un nouvel enseignement de la matière que l’élève prend plus de temps à apprendre ou qui doit être décomposée en plus petites unités (sous la direction de l’enseignant).
  • Faciliter l’interaction de l’élève avec ses pairs et l’encourager à nouer des relations d’amitié avec ses camarades de classe.
  • Aider à la prestation des soins personnels décrits dans le Plan d’enseignement individualisé (p. ex., les routines salle de bain, les repas, etc.).

L’étendue du soutien et des services dont les élèves ont besoin doit être soigneusement planifiée de façon à ce que l’objectif d’autonomie accrue soit toujours en tête de liste dans l’esprit de tous.

Dans certains environnements, le rôle des aides‑enseignants s’est transformé, passant de la fourniture d’une aide occasionnelle, selon les besoins, à des liens de dépendance entre eux et les élèves. Ces liens peuvent devenir un obstacle à l’inclusion et à l’autonomie. Il est très important d’être conscient des fonctions qui n’aident pas un élève à devenir plus autonome. En voici quelques-unes :

  • S’approprier le rôle de parent (cela se produit parfois lorsqu’un parent emploie un aide‑enseignant en dehors des heures d’école pour fournir un soutien à la maison).
  • Devenir le « meilleur ami » de l’élève ou « tourner autour » de lui – le fait d’être constamment aux côtés d’un élève peut compromettre grandement ses interactions avec ses pairs.
  • Devenir la « voix » de l’élève – ne pas lui laisser le temps de faire des choix indépendants ou de parler en son propre nom.
  • Fournir trop d’incitations à l’élève, ce qui a trop souvent des répercussions négatives sur le développement de ses compétences. En passant tout leur temps avec un seul élève, les aides‑enseignants contribuent à l’incapacité de cet élève de travailler avec une personne autre que « son » aide‑enseignant.

Chaque équipe (enseignant et aide‑enseignant) développera son propre style de travail, qui sera le reflet de ses compétences ainsi que des points forts et des difficultés des élèves. À titre de parent, il vous est recommandé de rencontrer ensemble les deux membres de cette équipe, ce qui devrait vous permettre de bien comprendre leurs rôles respectifs ainsi que la façon de communiquer avec eux en tant qu’équipe.

 

Mots clés : Promotion et défense des droits, salle de classe, éducation, aide‑enseignant

Note : Dans ce document, l’utilisation du genre masculin vise seulement à faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire.


1.4. Conseils pour préparer une réunion fructueuse à l’école

Sources: Chapman, Randy Ten Tips for Improving Parent Participation in IEP Meetings. Mauro, Terri. Before You Go to an IEP Meeting. About.com (no date), http://specialchildren.about.com/od/ieps/bb/beforeIEP.htm. Moir, Lindsay. Lindsay’s List: 10 Tips for Parents. Comhnadh Consulting. (no date), www.oacrs.com. The Right Question Project, Inc. A Constructive Mean to Advocate for your Family.  2001.

Préparez et planifiez votre réunion

  •  Jetez un coup d’œil au plan d’enseignement individualisé (PEI), au plan de sécurité, au bulletin scolaire et à tous les autres documents que vous avez reçus de l’école.
  • Passez en revue les évaluations récentes de votre enfant. Si l’école ne vous a pas remis d’exemplaires de ces évaluations, faites-en la demande avant la tenue de la réunion.
  • Révisez les notes des réunions antérieures (au cours de la dernière année) ainsi que vos exemplaires du PEI, du plan de sécurité et du bulletin scolaire de votre enfant afin d’y repérer les changements ou les progrès qui se sont produits.
Dressez une liste des questions que vous voulez poser à la réunion. 
  • Soyez conscient de la différence entre les questions ouvertes (qui nécessitent plus d’explications) et les questions fermées (auxquelles vous pouvez répondre par oui ou par non), et structurez vos questions de façon à obtenir le type de réponses que vous souhaitez recevoir (exemple : au lieu de demander « Durant la journée, tenez-vous compte des recommandations de notre ergothérapeute concernant le régime sensoriel? », demandez plutôt « Pouvez-vous me donner quelques exemples de ce que vous faites chaque jour pour répondre à ses besoins sensoriels, conformément aux recommandations de l’ergothérapeute? »)
  • Préparez une liste de vos préoccupations, puis voyez si vous pouvez les diviser en trois ou quatre catégories ou sujets gérables; classez-les ensuite par ordre de priorité.
  • Préparez une liste d’au moins trois choses que l’école fait bien, car le feedback positif facilite les échanges.
  • Si vous avez besoin d’exprimer plus longuement vos points de vue, créez un document distinct de votre ordre du jour, que vous pouvez photocopier et remettre à toutes les personnes présentes à la réunion. Ce document doit résumer vos suggestions et vos préoccupations. Utilisez des points centrés pour alléger le document. Assurez-vous de citer des exemples clairs, provenant de la dernière année et de faire mention de textes législatifs pertinents en matière d’éducation.
  • Afin d’être bien préparé, passez en revue la liste des invités; vous saurez ainsi qui sera présent à la réunion. Dans certains cas, la réunion rassemble de nombreuses personnes, notamment des membres du personnel de l’école et du conseil scolaire, mais il peut aussi s’agir d’une réunion plus intime avec l’équipe de l’école qui offre une aide immédiate à votre enfant; vous devrez vous préparer en conséquence. En élaborant vos questions, pensez aux personnes qui seront présentes.
  • Si vous n’êtes pas familier avec les procédures des réunions, qu’il s’agisse d’une réunion du comité d’identification, de placement et de révision (CIPR), d’une réunion pour discuter du plan d’enseignement individualisé de votre enfant ou d’une réunion d’équipe, consultez le site Web de votre conseil scolaire, sur lequel vous trouverez sans doute la publication Guide des parents – Éducation de l’enfance en difficulté qui décrit clairement le but d’une telle réunion et les sujets qui y sont généralement abordés.
  • Préparez un ordre du jour que vous remettrez aux autres participants à la réunion. Ce document aidera les personnes présentes à ne pas trop s’éloigner de l’objet de la rencontre et vous permettra de traiter de tous les points que vous y aurez inscrits. N’oubliez pas de présenter vos points par ordre de priorité et de placer les plus urgents au tout début de la liste.
  • Familiarisez-vous avec les lois en matière d’éducation qui ont un lien avec les sujets qui font l’objet de vos discussions avec l’école. Vous trouverez la plupart de ces renseignements sur le site Web du ministère de l’Éducation ou de votre conseil scolaire, à la section consacrée à l’éducation de l’enfance en difficulté.

Demandez à quelqu’un de vous accompagner à la réunion

  •  Si possible, les deux parents devraient assister à la réunion.
  • Il peut aussi être utile d’avoir à vos côtés un intervenant ou une personne de soutien (intervenant en milieu familial, prestataire de soins de répit, intervenant en milieu scolaire, etc.).
  • Bien des parents sont intimidés à l’idée « d’entrer dans une salle remplie de professionnels »; essayez d’amener une autre personne à la réunion de façon à ne pas être seul. De plus, une deuxième paire d’oreille pourrait vous être utile plus tard, lorsque vous ferez le bilan de la réunion avec votre partenaire ou avec les personnes qui aident votre enfant. 
  • Prenez le temps de rencontrer la personne qui assistera à la réunion avec vous afin de vous assurer que vous êtes tous les deux « sur la même longueur d’ondes ». Cette personne devrait aussi prendre des notes durant la réunion. Si l’un de vous deux devient émotif ou a les idées embrouillées, l’autre peut intervenir et clarifier les choses.
  • Revoyez votre ordre du jour (si vous avez décidé d’en préparer un) avec la personne ou les gens qui vous accompagneront à la réunion afin qu’ils prennent connaissance de vos objectifs.
  • En tant que parent, vous avez le droit de vous présenter à la réunion en compagnie de personnes dont les connaissances et l’expertise peuvent vous être utiles.
  • Si vous avez demandé à un professionnel de vous accompagner, informez-vous de son rôle avant de vous présenter à la réunion. Vous devez être en mesure de présenter cette personne à l’équipe-école et d’expliquer sa présence à vos côtés. Lorsque vous invitez un professionnel à la réunion, prenez le temps de discuter de son rôle avec lui et assurez-vous d’avoir tous les deux une compréhension claire de ces attentes.
  • Pensez aussi à l’endroit où vous vous assoirez à la réunion; si vous voulez avoir un contact visuel avec une autre personne, assoyez-vous face à elle; si vous souhaitez que cette personne vous donne un petit coup de pouce ou vous serre la main pour vous encourager, demandez-lui de s’assoire à côté de vous.

Fixation de la date de la réunion

  • Assurez-vous que la date retenue convient à tout le monde (à l’équipe-école et à votre équipe).
  • Vous avez le droit de faire reporter une réunion si la date et l’heure suggérées par l’école ne vous conviennent pas.
  • Assurez-vous que le temps qui vous est alloué est suffisant pour aborder les sujets dont vous voulez discuter; si tel n’est pas le cas, demandez une réunion plus longue. Vous pouvez même demander que la réunion ait lieu à un moment différent ou organiser une réunion de suivi pour discuter des questions moins urgentes.

Durant la réunion

  • Posez toutes les questions que vous avez préparées. Il pourrait être utile de préparer un ordre du jour que vous remettrez aux autres personnes qui assistent à la réunion afin de les aider à ne pas s’éloigner du sujet, ce qui devrait vous permettre d’aborder tous les points que vous y aurez inscrits.
  • Identifiez vos « alliés » dans la salle (ce sont parfois les gens qui vous sourient gentiment ou qui hochent la tête en signe d’approbation de vos propos). Repérez ces personnes, établissez un contact visuel avec elles et posez-leur des questions pour connaître leur opinion. N’ayez pas peur de poser une question à laquelle vous connaissez la réponse, mais qui peut intéresser d’autres personnes autour de la table (p. ex., au sujet d’une politique de restriction physique, ce qui signifie que la réponse appropriée sera consignée dans le compte rendu de la réunion).
  • Les professionnels de l’éducation ont souvent leur propre langage (utilisation d’acronymes, etc.). Si vous ne comprenez pas ce qui se dit, demandez des éclaircissements ou prenez note de vos questions pour y revenir plus tard.
  • Vous n’êtes pas obligé d’être d’accord avec les suggestions des autres membres de l’équipe, ni de signer des documents dont le contenu ne vous plaît pas (p. ex., si vous n’êtes pas d’accord avec le placement recommandé par le comité d’identification, de placement de révision (CIPR) pour l’an prochain); vous pouvez rentrer chez-vous et prendre le temps d’y réfléchir.
  • Renforcez les bonnes idées. Lorsqu’un personne (de votre équipe ou de l’équipe-école) présente à la réunion émet une bonne idée, reconnaissez que c’est une idée très intéressante et assurez-vous que cette idée est retenue et analysée.
  • Assurez-vous que la réunion reste centrée sur ce qui peut aider votre enfant. Il arrive parfois que des questions concernant la dotation en personnel, les restrictions budgétaires, etc. éclipsent le point principal, à savoir que la réunion porte sur votre enfant et sa réussite à l’école. Si vous avez l’impression que la réunion déraille, ramenez les participants au sujet qui vous préoccupe, c’est-à-dire votre enfant, et insistez pour discuter de son bien-être.
  • Prenez note des « prochaines étapes » convenues ou demandez à une personne qui vous accompagne à la réunion d’en prendre note. Vous pourrez vous y référer au besoin. Il est également permis de demander une photocopie des notes prises par les membres du personnel de l’école, de façon à avoir en main leurs notes et les vôtres.
  • Sachez à quel moment décider de vous retirer. Souvent, lorsque nous sommes frustrés, à la fin d’une réunion, nous prenons des décisions irréfléchies, juste pour « sortir de là ». La plupart regrettent cette décision par la suite. Si vous-même et votre équipe êtes frustrés ou si l’équipe-école est visiblement frustrée, rien de productif ne sera accompli. Suggérez de poursuivre la discussion à une date ultérieure et aidez à déterminer quelques étapes futures qui conviennent à tous et sur lesquelles tous peuvent travailler en préparation à une prochaine réunion axée sur les solutions.

Gardez votre sang-froid

  • Essayez de ne pas vous sentir visé face aux commentaires faits au sujet de votre enfant; si vous n’y arrivez pas, essayez autant que possible de maîtriser vos émotions.
  • Si vous devenez trop émotif et avez besoin de prendre du recul et de vous ressaisir, demandez à faire une pause pour aller aux toilettes, si cela est possible.
  • Si vous vous éloignez du sujet ou que vos idées s’embrouillent, reportez-vous à vos notes; ce n’est pas pour rien que vous avez préparé toutes ces notes. Utilisez-les.
  • Durant la réunion, il est très important de maintenir l’attention sur les résultats positifs pour votre enfant. Ne laissez pas vos émotions ou vos réactions aux propos de l’équipe-école vous déconcentrer du sujet  principal de la réunion. Les réactions émotives peuvent nuire aux relations entre l’école et les parents.

Réexaminer vos documents

  • De retour à la maison, revoyez les notes que vous avez prises pendant la réunion et assurez un suivi par courriel ou par lettre s’il y a quelque chose que vous n’avez pas l’impression d’avoir réussi à clarifier ou à expliquer convenablement.
  • Si des questions persistent dans votre esprit, demandez la tenue d’une autre réunion ou sollicitez des réponses à ces questions par écrit (courriel ou lettre).
  • Lorsque les documents découlant de la réunion sont distribués (c.-à-d. le PEI ou le plan de sécurité), comparez leurs contenus à vos propres notes et assurez-vous qu’ils font mention de tous les points convenus et que ceux-ci sont décrits clairement.
  • Vous avez le droit de demander la révision de tels documents, et cette révision doit être effectuée en temps opportun.
  • Lorsque des révisions s’imposent, assurez-vous d’en faire la demande par écrit.

 

 

1.5. Plan d’enseignement individualisé (PEI)

Sources : Ministère de l’Éducation : Plan d’enseignement individualisé (PEI), Guide 2004. www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/resource/iepresguidf.pdf. Durham District School Board.  Parents’ Guide to Special Education. Whitby, Ontario. 2009. www.ddsb.durham.edu.on.ca/Pdf/Spec_Ed_Plan/parent_guide_2009.pdf. Durham District School Board. Special Education Plan. Whitby Ontario. 2009 – 2010. www.ddsb.durham.edu.on.ca/Pdf/. Spec_Ed_Plan/Special_Education_Plan_Oct_2009.pdf.

L’acronyme PEI signifie plan d’enseignement individualisé

Un PEI est un plan écrit décrivant le programme d’enseignement à l’enfance en difficulté élaboré pour un élève en particulier. C’est un document rédigé par l’enseignant ou l’enseignante en consultation avec l’enseignant-ressource ou l’enseignante-ressource, le directeur ou la directrice de l’école et les parents. Il s’agit d’un document de travail qui tient compte du programme d’études en cours et qui est modifié, au besoin, tout au long de l’année. Les PEI sont régis par la Loi sur l’éducation et le Règlement 181/98.

Chaque plan d’enseignement individualisé décrit :

  • les points forts et les besoins (capacité d’apprendre, traitement d’information, etc.) de l’élève;
  • le programme d’enseignement et les services mis en place pour répondre aux besoins de l’élève;
  • les stratégies d’exécution du programme et de prestation des services qui seront déployées;
  • les méthodes qui serviront à évaluer les progrès de l’élève.

Assurez-vous que votre plan d’enseignement individualisé contient des objectifs SMART, c’est-à-dire :

  • Spécifiques
  • Mesurables
  • Atteignables
  • Réalistes
  • Temporellement limités

Assurez-vous que les objectifs sont spécifiques et réalistes. 

Exemple : De dire que Jean doit obtenir 80 % en mathématiques n’est pas un objectif spécifique et n’est peut-être pas non plus un objectif réaliste.

Il serait préférable d’écrire : En mathématiques, Jean obtient présentement la note de 50 % et, avec de l’aide, sa note grimpe à 60 %; donc, notre objectif pour Jean est que, d’ici la fin de l’année, il obtienne une note de 70 %. Ce serait un objectif plus réaliste.

Un plan d’enseignement individualisé n’est pas :

  • un plan de leçon quotidien de toutes les activités auxquelles l’élève prendra part;
  • une liste de toutes les connaissances qui seront enseignées à l’élève;
  • un document permanent – il peut et il doit être mis à jour périodiquement.

Qui reçoit un plan d’enseignement individualisé?      

  • Tous les élèves identifiés comme « élèves en difficulté » par un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) ont le droit d’avoir un PEI.
  • Tout élève qui n’est pas considéré 
  • « en difficulté », mais pour lequel l’école juge nécessaire d’élaborer un PEI.
  • Lorsqu’un enfant semble avoir besoin d’un PEI ou reçoit déjà une aide supplémentaire (ou participe à des programmes spéciaux), les parents peuvent en faire la demande.
  • Les parents et les enseignants peuvent commencer à élaborer le PEI en attendant qu’ait lieu la réunion du CIPR.

Que faire lorsque vous recevez le plan d’enseignement individualisé de votre enfant?

  • Prenez le temps de le lire au complet.
  • Vérifiez l’exactitude des renseignements identitaires (adresse, etc.).
  • Prenez connaissance de chaque section du plan pour vous familiariser avec les renseignements que chacune contient et comprendre comment ils s’appliquent à votre enfant.  
  • Consultez quelqu’un à l’école ou dans un organisme communautaire si vous avez des doutes au sujet des renseignements contenus dans le PEI.

Comprendre le plan d’enseignement individualisé de votre enfant

Adaptations : C’est  le « COMMENT » d’un PEI – quelle méthode d’enseignement ou d’évaluation sera utilisée, à quoi ressemble l’environnement dans lequel l’élève apprendra? Les exigences du programme d’études établi par le ministère restent les mêmes que celles imposées aux élèves qui ne profitent pas d’adaptations.

Programme alternatif : Tout programme qui ne fait pas partie du programme d’études établi par le ministère. Il peut s’agir d’un programme d’acquisition de compétences sociales ou d’habiletés à la vie quotidienne, d’un programme d’amélioration de la motricité fine ou globale, d’un programme de modification du comportement, etc.

Bulletin alternatif : Il s’agit d’un rapport supplémentaire qui est joint au bulletin scolaire et qui décrit les succès de l’élève dans tous les programmes qu’il a suivis, autres que le programme d’études établi par le ministère. Ce rapport fait état des attentes et des résultats d’apprentissage pour tous les programmes alternatifs.

But annuel : Le but global pour toute l’année scolaire. Ce but devrait être général, mais atteignable durant l’année scolaire à laquelle il s’applique.

Adaptations en matière d’évaluation : Stratégies utilisées durant toutes les périodes d’examens formels et/ou informels.

Données d’évaluation : Les résultats des examens (médecins, thérapeutes, etc.) les plus récents ou les plus pertinents qui concernent l’élève. 

Méthodes d’évaluation : La façon dont le personnel mesurera le rendement de l’élève à l’égard d’une attente précise.

Adaptations environnementales : Les changements ou les mesures de soutien à la salle de classe ou au milieu scolaire.

Élève en difficulté : La Loi sur l’éducation définit l’élève en difficulté comme « un élève atteint d’anomalies de comportement, de communication, d’anomalies d’ordre intellectuel, physique, ou d’anomalies multiples qui appellent un placement approprié... dans un programme d’enseignement à l’enfance en difficulté... ». Les élèves sont identifiés en fonction des catégories et des définitions d’anomalies précisées par le ministère de l’Éducation.

Services d’appui à la santé : Tout programme de thérapie approuvé, qui est fourni par un organisme extérieur durant les heures d’école, dans les locaux de l’école (ergothérapie, physiothérapie, orthophonie, etc.).

Soutien en ressources humaines : L’enseignant ou l’enseignante en titre demeure en lien avec l’élève. Il est question ici du soutien que d’autres membres du personnel apportent à l’élève selon un horaire préalablement établi.

Équipement spécialisé et individualisé : Tout équipement que l’école ou le conseil scolaire a acheté pour l’élève grâce à une subvention ou à un fonds de programme.

Adaptations pédagogiques : Stratégies utilisées pour aider l’élève durant les temps d’enseignement structuré ou non structuré.

Attentes d’apprentissage : Les objectifs individuels pour une étape ou une partie de l’année, qui permettent à l’élève de progresser dans la réalisation du but annuel plus général.

Journal de consultation des parents : Tous les contacts avec les parents au cours desquels la discussion a porté entre autres sur le PEI pour cette année scolaire seulement.

Modification : C’est le « QUOI » d’un PEI – qu’est-ce que l’élève apprend ou sur quoi est-il évalué – ces changements peuvent consister à réduire le nombre d’attentes pour ce niveau scolaire ou à élever ou abaisser les attentes réelles pour ce niveau scolaire.

Bulletin provincial : Le bulletin standard qui décrit les résultats obtenus en regard de toutes les attentes du programme d’études établi par le ministère.

Classe ordinaire avec services indirects : L’élève est placé dans une classe ordinaire pendant toute la journée, et l’enseignante ou l’enseignant reçoit des services de consultation spécialisés.

Classe ordinaire avec enseignante-ressource ou enseignant-ressource : L’élève est placé dans une classe ordinaire pendant presque toute la journée ou toute la journée et reçoit un enseignement spécialisé, sur une base individuelle ou en petit groupe, dispensé dans la classe ordinaire par une enseignante ou un enseignant qualifié de l’enfance en difficulté.

Classe ordinaire avec retrait partiel : L’élève est placé dans une classe ordinaire et reçoit un enseignement en dehors de la classe pendant moins de 50 % d’une journée de classe, dispensé par une enseignante ou un enseignant qualifié de l’enfance en difficulté.

Classe distincte avec intégration partielle : L’élève est placé par le CIPR dans une classe pour l’éducation de l’enfance en difficulté où le rapport élèves-enseignant respecte l’article 31 du Règlement 298 pendant au moins 50 % d’une journée de classe mais est intégré dans une classe ordinaire pendant au moins une période d’enseignement par jour.

Classe distincte à temps plein : L’élève est placé par le CIPR dans une classe distincte où le ratio élèves-enseignant respecte l’article 31 du Règlement 298 pendant toute une journée de classe.

Stratégies d’enseignement : Les outils utilisés pour enseigner une attente spécifique.

Plan de transition : Pour tous les élèves qui ont reçu un diagnostic de TSA (Note Politique/Programmes 140) et les élèves qui ont 14 ans et plus. Ce plan doit décrire sommairement toutes les stratégies qui aident à préparer et gérer les transitions, qu’elles soient majeures ou mineures.

1.6. Le système scolaire : Foire aux questions

Les questions ci-dessous, qui portent sur les enfants autistes et le système scolaire, sont souvent posées au personnel d’Autisme Ontario. Le présent document n’a pas la prétention d’être un guide complet pour aider votre enfant à naviguer dans le système scolaire; il s’agit simplement d’un outil pour faciliter vos démarches. Pour de plus amples renseignements, veuillez vous adresser à votre section locale d’Autisme Ontario. Vous trouverez celle-ci en consultant le site Web suivant : www.autismontario.com/client/aso/ao.nsf/web/ontariomap.

Dans ce document, vous trouverez des réponses aux questions suivantes :

  1. Quels sont les sites Web que je devrais consulter ou connaître pour être en mesure de faciliter l’intégration de mon enfant dans le système scolaire et sa participation à celui-ci?
  2. Mon enfant vient tout juste de recevoir un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme (TSA). Par où dois-je commencer? Que puis-je faire pour aider mon enfant à réussir à l’école?
  3. Quelles sont les principales habiletés que mon enfant devrait acquérir avant son entrée à la maternelle?
  4. Que dois-je faire avant d’inscrire mon enfant à la maternelle ou au jardin?
  5. Si mon enfant est victime d’intimidation, où puis-je m’adresser pour obtenir de l’aide?
  6. Quelles mesures puis-je prendre pour établir une communication libre, efficace et directe avec l’école de mon enfant?
  7. Qu’est-ce qu’une équipe-école?
  8. Lorsque je communique avec l’école de mon enfant, quelle est la relation idéale qui devrait être établie pour former une équipe de travail positive et productive?
  9. Où puis-je me procurer un exemplaire du plan pour l’enfance en difficulté élaboré par le conseil scolaire de mon enfant?
  10. Où puis-je trouver un exemple de Plan d’enseignement individualisé (PEI) et d’autres ressources?
  11. Quelle est la différence entre un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) et un Plan d’enseignement individualisé (PEI)? 
  12. À quel moment le PEI de mon enfant est-il préparé et à combien de reprises est-il révisé?
  13. Qui prépare le PEI de mon enfant? Quels renseignements ou quels documents contient-il? Est-ce que je peux assister à cette réunion?
  14. Que dois-je faire si je ne suis pas d’accord avec la décision du CIPR?
  15. Qu’est-ce que le DSO? Qui a accès au dossier de mon enfant? Si ce dossier contient des renseignements inexacts ou périmés, que puis-je faire pour qu’ils en soient retirés?
  16. Est-ce que je peux demander un aide-enseignant pour mon enfant?
  17. Que se passe-t-il si le territoire desservi par l’école est modifié et que mon enfant doit faire partie d’un autre secteur de fréquentation l’année prochaine, et qu’on lui demande de changer d’école?
  18. Comment puis-je savoir qui sera l’enseignante ou l’enseignant de mon enfant pour la prochaine année scolaire?

1. Quels sont les sites Web que je devrais consulter ou connaître pour être en mesure de faciliter l’intégration de mon enfant dans le système scolaire et sa participation à celui-ci?

Voici une liste de sites Web qu’il est important de connaître :

Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario : www.edu.gov.on.ca/fre/parents/speced.html

Règlements sur l’enfance en difficulté en Ontario : www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/regs.html

La Loi sur l’éducation est le document le plus important à connaître; vous pouvez y accéder en cliquant sur le lien suivant : www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/french/elaws_statutes_90e02_f.htm.

Le Règlement 181/98 , un règlement afférent à la Loi sur l’éducation de l’Ontario, explique comment procède le Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) pour identifier un élève comme « élève en difficulté » et pour décider d’un placement en conséquence. Il décrit également les procédures d’appel en cas de désaccord avec les décisions du CIPR.

Pour vous procurer un résumé de ce document, rendez-vous sur le site Points saillants du Règlement 181/98 : Identification et placement des élèves en difficulté : www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/hilites.html.

Le Règlement 306, un règlement afférent à la Loi sur l’éducation de l’Ontario, décrit les programmes d’enseignement et les services à l’enfance en difficulté. www.e-laws.gov.on.ca/html/regs/french/elaws_regs_900306_f.htm.

Le document intitulé Note Politique/Programmes no 81 décrit les services auxiliaires de santé offerts en milieu scolaire (p. ex., les services d’orthophonie, d’ergothérapie et de physiothérapie). www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/81f.html

Le document intitulé Note Politique/Programmes n° 140 contient des directives à l’intention des écoles de l’Ontario concernant l’incorporation des méthodes d’analyse comportementale appliquée (ACA) dans les programmes des élèves présentant un trouble du spectre autistique (TSA).  http://www.edu.gov.on.ca/extra/fre/ppm/140.html. 

Le ministère de l’Éducation a préparé des foires aux questions : une pour les élèves ayant un TSA :
(www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/autism.html); et une autre sur les besoins particuliers dans un sens plus large : www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/Questions_and_Answers_Parents_French.pdf.

Votre conseil scolaire devrait avoir élaboré un plan pour l’enfance en difficulté et l’avoir mis à votre disposition sur son site Web. Ce plan se trouve habituellement à la section intitulée « Parents »
ou « Éducation de l’enfance en difficulté ». Si vous avez de la difficulté à trouver ces documents, adressez-vous directement à votre conseil scolaire qui saura sûrement vous guider dans votre recherche.

2. Mon enfant vient tout juste de recevoir un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme (TSA). Par où dois-je commencer? Que puis-je faire pour aider mon enfant à réussir à l’école?

Soyez conscient que vous serez le meilleur défenseur des droits de votre enfant pendant tout son cheminement scolaire. Il est important que vous soyez vous-même à l’aise avec les termes utilisés par le personnel scolaire et que vous ayez une bonne idée des règlements et des pratiques concernant l’enfance en difficulté dans votre région. 

Vous devez également savoir qu’au fil des ans, vous constituerez un dossier d’information volumineux au sujet de votre enfant. Voici quelques conseils pour vous aider à gérer l’ensemble des documents écrits qui vous seront transmis :

  • Conservez une chemise ou un cartable contenant toutes les évaluations, tous les rapports, toutes les lettres de diagnostic, tous les rapports d’activité thérapeutique, les documents provenant du Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) ainsi que le Plan d’enseignement individualisé (PEI) de votre enfant.
  • Notez dans un cahier tous vos contacts avec l’école. Si vous assistez à une réunion, notez dans votre cahier le contenu des ententes conclues à la réunion (tel que vous l’avez compris). De cette façon, les choses seront claires et vous éviterez toute confusion à ce sujet par la suite. Prenez soin d’indiquer les dates des réunions et des conversations téléphoniques ainsi que les noms des personnes qui étaient présentes ou avec lesquelles vous avez eu des échanges. Ces renseignements vous permettront de mieux plaider la cause de votre enfant.
  • Demandez à recevoir les comptes rendus des réunions qui ont eu lieu à l’école. Dans la plupart des cas, l’école prend note de tout ce qui se passe pendant une réunion et de toutes les conversations téléphoniques. Vous avez tout à fait le droit de demander copie de ces notes, pour vos propres dossiers.

3. Quelles sont les principales habiletés que mon enfant devrait acquérir avant son entrée à la maternelle?

Le Conseil scolaire du district de Toronto a conçu un document pour aider les parents à préparer leur enfant à acquérir les habiletés dont ils auront besoin à la maternelle. Ce document, dont un bref résumé est présenté ci-dessous, peut être consulté à l’adresse suivante : www.edu.gov.on.ca/fre/parents/a4f.pdf. 

  • Choix – offrez à votre enfant la possibilité de prendre des décisions à la maison. Par exemple, laissez-le choisir ses propres vêtements, activités, collations, etc.
  • Partage – si votre enfant est actuellement inscrit en milieu de garde ou à un programme préscolaire, il est fort probable que de nombreuses occasions de partager jouets, matériel de bricolage et espace se présentent à lui. Veillez à l’encourager à partager et à attendre son tour le plus possible.
  • Nouveaux milieux – permettez à votre enfant de s’adapter à de nouveaux environnements et, plus particulièrement, d’apprivoiser les comportements escomptés dans ces milieux. Par exemple, à la bibliothèque, en présence de nouvelles personnes, l’enfant doit demeurer silencieux et il existe des limites qu’il peut ou ne peut pas franchir, etc.
  • S’habiller tout seul – encouragez votre enfant à s’habiller et à se déshabiller tout seul le plus souvent possible, y compris lorsqu’il va à la salle de bains. Laissez-le enfiler et retirer son pantalon, sa veste et ses vêtements d’hiver. Portez une attention particulière aux articles avec lesquels votre enfant éprouve des difficultés et créez des occasions supplémentaires pour qu’il puisse s’exercer. De plus, notez qu’il serait préférable que votre enfant ne porte pas de vêtements avec lesquels il éprouve des difficultés pendant les premières semaines d’école, du moins, jusqu’à ce qu’il soit à l’aise dans son nouveau milieu.
  • Communication des besoins – offrez à votre enfant de nombreuses possibilités d’exprimer ses besoins et ses désirs à des adultes (connus ou non) et à ses pairs.
  • Reconnaître son prénom – parlez à votre enfant de son prénom et permettez-lui de le voir souvent écrit; parlez-lui des lettres qui le composent et encouragez toute initiative de sa part pour écrire son prénom sans aide.
  • Familiarisation avec le curriculum – familiarisez votre enfant avec les nombres, les formes, les régularités, le tri, l’estimation et les mesures. Tirez des exemples de la vie quotidienne : demandez-lui combien de pépites de chocolat contient son biscuit, quelle est la forme de son cornet de crème glacée, etc.
  • Stimuler son imagination – offrez à votre enfant l’occasion de créer de l’art et de l’artisanat, de s’adonner à des jeux inventifs et de chanter des chansons et des comptines. Permettez-lui également de se familiariser avec un éventail de matériel et d’objets tels que de la pâte à modeler, des balles, des bacs à sable, des bacs à eau, etc.

4. Que dois-je faire avant d’inscrire mon enfant à la maternelle ou au jardin?

Au cours de l’année qui précède l’inscription de votre enfant à la maternelle ou au jardin, il est recommandé de suivre les étapes ci-dessous.

Un an avant :

  • Rendez-vous à l’école pour vous présenter et présenter votre enfant;
  • Discutez des besoins de votre enfant;
  • Un ami, votre conjoint ou un intervenant peut vous accompagner pour vous apporter un soutien moral.

Inscription

  • Présentez-vous à la séance d’inscription de votre école et procurez-vous une trousse d’inscription;
  • Élaborez un plan pour votre enfant, lequel devrait porter notamment sur les divers intervenants de l’école que votre enfant côtoiera et sur les services communautaires dont il a besoin.

Janvier / mars

  • Continuez d’élaborer le plan de l’année scolaire de votre enfant en collaboration avec le personnel de l’école et les partenaires communautaires;
  • Assistez aux séances d’information de l’école;
  • Prévoyez une visite à l’école avec votre enfant.

Avril / mai / juin

  • Visitez l’école afin de familiariser votre enfant avec son milieu scolaire, notamment la salle de classe et tout autre endroit auquel votre enfant aura accès (gymnase, cour d’école, etc.).
  • Pour connaître les étapes à suivre avant la maternelle, consultez le lien suivant : 
  • www.edu.gov.on.ca/fre/parents/a1f.pdf.

Source :  ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. « Planification efficace pour les enfants ayant des besoins particuliers », Guide de planification d’entrée à l’école (en ligne), Gouvernement de l’Ontario, 2005 (consulté le 2010-08-18). www.edu.gov.on.ca/fre/parents/specialneedsf.pdf.

5. Si mon enfant est victime d’intimidation, où puis-je m’adresser pour obtenir de l’aide?

  • Communiquez avec le personnel de l’école le plus rapidement possible;
  • Dans le cadre du programme de prévention de l’intimidation de l’école, les enseignants devraient aborder l’intimidation ouvertement en classe avec les élèves, afin de leur faire prendre conscience de l’importance de l’amitié de même que du respect des autres et de leurs sentiments;
  • Demandez à consulter le code de conduite de l’école qui régit la façon dont doivent interagir les élèves, les enseignants et les autres membres de la communauté scolaire les uns envers les autres;
  • Demandez à consulter la politique de prévention de l’intimidation de l’école qui prévoit des solutions qui peuvent et qui doivent être utilisées par le personnel de l’école pour résoudre les problèmes.
  • Après un délai raisonnable, si vous êtes insatisfait de l’intervention de l’école, communiquez avec l’agent de supervision du conseil scolaire.

Source : ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. L’intimidation : Essayons d’y mettre un terme (en ligne), Gouvernement de l’Ontario, 2009. (Consulté le 18 août 2010). Sur Internet : www.edu.gov.on.ca/fre/parents/bullyingf.pdf.

6. Quelles mesures puis-je prendre pour établir une communication libre, efficace et directe avec l’école de mon enfant?

Une communication efficace est un élément essentiel à la réussite de votre enfant. En fournissant d’emblée des renseignements, tels que des rapports d’évaluation récents, vous permettez au personnel scolaire de mieux comprendre votre enfant et de connaître les stratégies à adopter à son égard. Il est également important de communiquer tout renseignement supplémentaire susceptible d’aider le personnel scolaire à élaborer et mettre en œuvre un programme éducatif. Assurez-vous de mentionner les talents et habiletés que vous avez pu observer à la maison ou dans la communauté, ainsi que les préférences, les modes d’apprentissage convenables et les réactions à diverses situations.

À la maison, offrez à votre enfant la possibilité de mettre en pratique les habiletés enseignées en classe et donnez un feedback à l’équipe-école sur les progrès constatés. Rappelez-vous que, sans votre aide, le personnel de l’école n’a aucun moyen de savoir si l’enfant a assimilé ces habiletés et s’il les applique à la maison et dans la communauté.

Une communication fréquente et ouverte est primordiale. Un moyen d’y arriver est de rencontrer l’équipe-école de votre enfant à intervalles réguliers. Un autre moyen possible serait de tenir un journal quotidien de communication qui établirait un lien entre la maison et l’école. Ce journal donnerait l’occasion aux enseignants d’inscrire leurs commentaires sur les progrès de l’enfant ou sur toute question préoccupante et permettrait aux parents de consigner tout renseignement récent sur leur enfant, par exemple, un réveil difficile, son humeur et autre particularité. En l’absence de modèle établi de journal de communication, adressez-vous à d’autres parents pour obtenir plus de détails sur le type de journal qu’ils préfèrent. Vous devez trouver la méthode la plus appropriée pour vous, votre enfant et son enseignant.

Source : ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Plan d’enseignement individualisé (PEI) : Guide (en ligne), Gouvernement de l’Ontario, 2004 (consulté le 2010-08-18). Sur Internet : www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/resource/iepresguidf.pdf.

7. Qu’est-ce qu’une équipe-école?

L’équipe-école est composée de la direction, de l’enseignant, de l’enseignant-ressource et parfois même de l’aide-enseignant. Des membres de l’équipe-conseil, y compris le consultant en TSA, l’orthophoniste, le conseiller pédagogique ou des membres du conseil scolaire offrant d’autres services, peuvent s’ajouter à l’équipe-école. La rencontre de l’équipe-école pourrait servir à préparer la réunion du CIPR ou la discussion sur les achats d’équipement spécialisé (SEP - somme liée à l’équipement spécialisé). Les parents devraient être invités à toutes les rencontres qui concernent leur enfant. Pourtant, selon notre expérience, les invitations ne sont pas toujours lancées, à l’exception des cas où les parents demandent expressément à y assister.

8. Lorsque je communique avec l’école de mon enfant, quelle est la relation idéale qui devrait être établie pour former une équipe de travail positive et productive?

  • Favorisez une communication constante et régulière en langage clair et simple (éviter le jargon);
  • S’il y a lieu, contactez l’équipe-école pour vous faire préciser certaines informations; vous pourrez ainsi vous assurer que votre enfant et vous-même comprenez le PEI, 
  • son lien avec le bulletin scolaire provincial, et le processus de PEI;
  • Demandez à être avisé par écrit ou par téléphone de toute rencontre de l’équipe responsable de l’élaboration du PEI de votre enfant;
  • Demandez à être informé de l’ordre du jour de ces rencontres et de l’identité des personnes qui y assisteront;
  • Faites-vous confirmer à l’avance que l’équipe vous donnera l’occasion de prendre part à l’élaboration du PEI et cherchez à savoir dans quelle mesure et de quelle façon il vous sera possible de participer à cette démarche;
  • Insistez sur l’importance de vous permettre, à vous et votre enfant, de faire une contribution signification à l’élaboration du PEI;
  • Prenez les dispositions nécessaires pour obtenir un exemplaire du PEI, ainsi qu’un deuxième exemplaire si votre enfant est âgé de 16 ans ou plus, tel que prescrit par le Règlement 181/98.
  • Assurez-vous que l’école communiquera avec vous régulièrement relativement à certaines questions préoccupantes (soulevées par vous, votre enfant ou l’école) et posera des questions, s’il y a lieu, afin de faciliter la compréhension ou d’obtenir des précisions.

Si vous n’entretenez pas de telles relations avec les membres de l’équipe-école de votre enfant, discutez avec eux de la façon dont vous pouvez contribuer à faciliter le processus. S’il y a lieu, demandez à des membres d’organismes communautaires, des intervenants, des amis ou d’autres parents qui connaissent bien le système scolaire d’assister aux rencontres, afin de vous aider à bâtir et consolider ce genre de relations. Ces étapes feront toute la différence au monde pour vous et votre enfant.

Source : ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Plan d’enseignement individualisé (PEI) : Guide (en ligne), Gouvernement de l’Ontario, 2004 (consulté le 2010-08-18). Sur Internet : www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/resource/iepresguidf.pdf.

9. Où puis-je me procurer un exemplaire du plan pour l’enfance en difficulté élaboré par le conseil scolaire de mon enfant?

Le lien ci-dessous permet d’accéder à un document du ministère de l’Éducation qui contient des renseignements sur chaque conseil scolaire en Ontario, y compris leurs programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté et le guide à l’intention des parents. www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/School_Board_SEPs_and_Parent_Guides_French.pdf.

10. Où puis-je trouver un exemple de Plan d’enseignement individualisé (PEI) et d’autres ressources?

Le lien ci-dessous permet d’accéder au site Web du ministère de l’Éducation qui présente un bref aperçu du PEI, ainsi que des exemples de PEI pour certaines catégories d’anomalies, dont l’autisme. www.ontariodirectors.ca/IEP-PEI/fr.html

Voici un lien additionnel pour accéder au site du ministère de l’Éducation qui présente des exemples de PEI et qui permet d’illustrer ce à quoi pourrait ressembler le PEI de votre enfant. Un numéro d’identification et un mot de passe sont requis pour y accéder. Veuillez utiliser IEPDemo en guise de nom d’utilisateur et demo comme mot de passe. http://iep.edu.gov.on.ca/IEPWeb/login_fr.jsp.

11. Quelle est la différence entre un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) et un Plan d’enseignement individualisé (PEI)?

Un Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) est formé d’au moins 3 membres. L’un d’entre eux doit être un directeur ou un agent de supervision du conseil scolaire. Le rôle du CIPR est de décider si un élève doit être considéré comme un enfant en difficulté, de préciser la nature de la difficulté, de déterminer un placement approprié pour l’élève et de réévaluer les décisions prises en ce sens au moins une fois au cours de chaque année scolaire.

Les parents et les élèves de 16 ans et plus peuvent assister et participer à toutes les délibérations du comité qui concernent l’élève. Les autres personnes admises aux rencontres du CIPR sont : le directeur de l’école de l’élève, le personnel enseignant, tel que les enseignants et les enseignants-ressources, un représentant d’un parent ou de l’élève âgé de 16 ans ou plus, afin de défendre ses intérêts et d’apporter un soutien, et un interprète, si nécessaire.

Les parents peuvent demander par écrit au directeur la tenue d’une réunion du CIPR. Un accusé de réception devrait leur être envoyé dans un délai de 15 jours.

Au moins 10 jours avant la réunion du CIPR, les parents recevront une invitation ainsi qu’une compilation écrite de tous les renseignements que le président du CIPR a obtenus à propos de l’élève.

Avant de s’adresser au CIPR, les parents devraient se préparer à présenter le cas de leur enfant, sans oublier ses points forts et ses besoins.

Le fait de s’adresser à un groupe aussi imposant que le CIPR n’est pas chose courante pour la plupart des parents et peut se révéler une expérience accablante et émouvante. Une préparation rigoureuse vous permettra de surmonter votre malaise et augmentera vos chances d’obtenir ce dont votre enfant a besoin.

Le Plan d’enseignement individualisé (PEI) porte sur les renseignements, les stratégies et les objectifs éducatifs individuels qui doivent être préparés pour l’élève dans les 30 jours de classe qui suivent le placement de l’élève dans le programme. La consultation des parents est obligatoire dans le cadre de ce processus. Le PEI fait notamment état des points forts et des besoins de l’élève (veillez à dresser votre propre liste), des résultats de toute évaluation effectuée par le personnel de l’école ou fournie par les parents, du niveau de rendement actuel de l’élève, des objectifs éducatifs (les attentes d’apprentissage seront mises à jour à chaque étape du bulletin; les buts annuels seront associés à une période plus longue); il contient également des renseignements détaillés sur les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté, sur les adaptations et les modifications du programme de l’enfance en difficulté dont l’élève bénéficiera, et peut-être aussi un plan de transition.

12. À quel moment le PEI de mon enfant est-il préparé et à combien de reprises est-il révisé?

Un PEI devrait être réexaminé et mis à jour au moins à chaque étape du bulletin et au besoin.

Le PEI doit être considéré comme un document de travail. Les modifications apportées aux buts du programme, aux attentes, aux stratégies, au matériel et au soutien offert doivent être consignées au fur et à mesure et communiquées aux parents et à l’élève.

Si le PEI contient des attentes d’apprentissage uniquement pour la première étape, l’enseignant responsable de la matière dont il est question doit consigner dans le PEI les attentes d’apprentissage qui seront évaluées au cours de la deuxième étape; les nouvelles attentes doivent être communiquées à l’enfant et aux parents ou tuteurs au début de la deuxième étape. Le même processus est repris à la troisième étape dans les écoles élémentaires, ainsi que dans les écoles secondaires dont l’année scolaire n’est pas divisée en semestres.

Source : ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Plan d’enseignement individualisé (PEI) : Guide (en ligne), Gouvernement de l’Ontario, 2004 (consulté le 2010-08-18). Sur Internet : <http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/resource/iepresguidf.pdf>.

13. Qui prépare le PEI de mon enfant? Quels renseignements ou quels documents contient-il? Est-ce que je peux assister à cette réunion?

Qui prépare le PEI de mon enfant?

Le PEI est élaboré par l’enseignant, l’enseignant-ressource et les parents. L’équipe peut solliciter l’avis de thérapeutes, de spécialistes et d’autres personnes.

Quels renseignements ou quels documents contient-il?

Le PEI contient des renseignements sur :

  • les points forts et les besoins de l’élève;
  • les diagnostics médicaux pertinents et les renseignements sur l’état de santé de l’élève;
  • des données d’évaluation pertinentes;
  • le niveau de rendement actuel de l’élève;
  • les adaptations nécessaires;
  • les modifications au programme d’études;
  • des programmes comportant des attentes différentes;
  • les buts annuels du programme et les attentes d’apprentissage précises rattachées à chaque but;
  • les services en enfance en difficulté et les services connexes offerts à l’élève;
  • les stratégies d’évaluation pour mesurer le progrès en fonction des buts;
  • les consultations avec les parents;
  • le plan de transition (pour les élèves de 14 ans et plus).

Est-ce que je peux assister à la réunion où il sera question du PEI de mon enfant?

Les parents devraient assister à la rencontre et participer activement à l’élaboration du PEI plutôt que de se contenter de recevoir le PEI final sans avoir donné leur avis. Ils devraient préparer un exposé des besoins de leur enfant et formuler quelques buts éducatifs sur lesquels ils aimeraient que l’école se penche.

14. Que dois-je faire si je ne suis pas d’accord avec la décision du CIPR?

Les conseils scolaires et les parents ou tuteurs peuvent s’entendre sur les programmes éducatifs et services à l’enfance en difficulté à privilégier pour un élève, sans avoir recours au Comité d’identification, de placement et de révision (CIPR). Néanmoins, le processus normatif du CIPR représente un bon cadre pour tous ces acteurs car il permet de garantir que tous les besoins de l’élève sont pris en considération. En cas de débat, à savoir si l’élève est un enfant en difficulté ou non ou dans quel programme il serait le plus approprié de le placer, la première étape pour les parents ou tuteurs et la direction de l’école est de convoquer une réunion du CIPR, comme le prescrit l’article 14 du Règlement 181/98.

Le parent ou le tuteur qui est insatisfait de l’identification des difficultés de son enfant ou de la décision du CIPR concernant le placement de celui-ci peut suivre les trois étapes suivantes :

  • demander une deuxième réunion avec le CIPR; et/ou
  • interjeter appel de la décision par écrit auprès d’une commission d’appel établie par le conseil scolaire en envoyant l’avis d’appel au/à la secrétaire du conseil scolaire (qui est généralement la directrice ou le directeur de l’éducation), dans les 30 jours après avoir reçu l’énoncé de décision du CIPR;
  • et en dernier lieu, si désiré, présenter un appel au Tribunal de l’enfance en difficulté de l’Ontario.

Source : ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Résolution des questions relatives à l’identification ou au placement des élèves : marche à suivre pour les parents et les tutrices ou tuteurs (en ligne), Gouvernement de l’Ontario, 27 juin 2007 (consulté le 2010-08-18). Sur Internet : www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/issuesf.html.

15. Qu’est-ce que le DSO? Qui a accès au dossier de mon enfant? Si ce dossier contient des renseignements inexacts ou périmés, que puis-je faire pour qu’ils en soient retirés?

Le Dossier scolaire de l’Ontario (DSO) fait état des progrès scolaires des élèves dans toutes les écoles en Ontario. Les bulletins scolaires et les renseignements personnels des élèves se trouvent dans ce dossier qui est conservé au bureau de leur école.

S’il a été établi que votre enfant est un « enfant en difficulté » et qu’un plan d’enseignement individualisé a été élaboré à son intention, ce plan sera inclus dans son dossier scolaire. Le Dossier scolaire de l’Ontario contient également les résultats de toutes les évaluations pertinentes ainsi que l’information médicale (p. ex. un diagnostic) et liée à la santé de votre enfant (p. ex. des rapports de progrès en ergothérapie ou en physiothérapie).  

Les enseignants impliqués ont accès au DSO et peuvent donc se renseigner sur les difficultés particulières de votre enfant, sur ses points forts et ses besoins ainsi que sur son style d’apprentissage.  À la condition d’avoir en main un formulaire de consentement signé par un parent, les conseillers pédagogiques et d’autres employés du conseil scolaire peuvent aussi consulter le DSO de votre enfant. Lors de la signature du formulaire en question par les parents, la durée de ce consentement est précisée. Il est habituellement valable pour un an.

À chaque année, un parent devrait solliciter par écrit un rendez-vous avec la direction de l’école afin de demander à voir le DSO de son enfant et vérifier si ce dossier contient tous les documents pertinents les plus récents. Lorsqu’un parent a l’impression que de vieux documents (p. ex. une évaluation en psychoéducation, réalisée plus de trois ans auparavant ou un diagnostic qui a été modifié) devraient être retirés du dossier, il doit en faire la demande par écrit à la direction de l’école. S’il manque des documents, les parents doivent aussi demander à ce que les documents manquants soient ajoutés dans le dossier scolaire de leur enfant. Il est important que ce dossier soit mis à jour avant le début de chaque année scolaire, de façon à ce que le nouvel enseignant ait accès à l’information la plus récente au sujet de votre enfant. Il est donc recommandé de faire le « ménage » des DSO à tous les ans, au début du mois de juin.

Un guide préparé par le ministère de l’Éducation sur le Dossier scolaire de l’Ontario est disponible à l’adresse suivante : www.edu.gov.on.ca/fre/document/curricul/osr/osrf.html.

16. Est-ce que je peux demander un aide-enseignant pour mon enfant?

Les parents ne peuvent demander un aide-enseignant pour leur enfant; ils peuvent cependant dresser la liste des différents besoins de l’enfant. L’appui d’un aide-enseignant n’est qu’un moyen parmi d’autres pour répondre aux besoins d’un élève. Les parents doivent faire part des besoins de leur enfant à l’équipe-école avant la réunion du CIPR afin qu’elle puisse  tenir compte de ces renseignements dans la recommandation de placement et prendre des décisions en conséquence. D’autres moyens peuvent être utilisés pour répondre aux besoins de l’élève dont les suivants : adaptations, modifications, bénévoles en milieu scolaire, pairs de la même classe ou d’une classe de niveau supérieur, étudiants au niveau collégial et enseignant-ressource. 

17. Que se passe-t-il si le secteur desservi par l’école est modifié et que mon enfant doit faire partie d’un autre secteur l’année suivante, et qu’on lui demande de changer d’école?

Dès que vous êtes mis au courant de ce changement, vous devriez remplir le formulaire élaboré par le conseil scolaire pour traiter les demandes de fréquentation d’une école située à l’extérieur du secteur qui vous a été attribué et y indiquer les raisons pour lesquelles il serait préférable que votre enfant reste à son école actuelle.  Fréquenter une école dans un autre secteur n’est possible que si l’école a de la place; chaque demande sera examinée individuellement. S’il est impossible que votre enfant demeure à son école actuelle, demandez la tenue d’une réunion de transition dans les plus brefs délais entre le personnel de l’école actuelle, le personnel de l’école que devra fréquenter votre enfant et vous-même; prenez des dispositions pour que votre enfant visite sa nouvelle classe et sa nouvelle école et rencontre son nouvel enseignant avant le début de la nouvelle année scolaire. 

18. Comment puis-je savoir qui sera l’enseignante ou l’enseignant de mon enfant pour de la prochaine année scolaire?

Habituellement vers la mi-juin, les écoles sont en mesure de vous indiquer, du moins à titre provisoire, le nom de l’enseignante ou de l’enseignant de votre enfant pour la prochaine année scolaire. L’enseignant ou l’enseignant-ressource devrait transmettre cette information à votre enfant dans le cadre du plan de transition. Il est possible de prendre une photo du nouvel enseignant, d’organiser une rencontre avec lui et de rédiger un scénario social. Ce scénario peut être envoyé à la maison de façon à ce que les parents puissent travailler avec leur enfant afin de faciliter sa transition d’une classe à la suivante. 

 

1.7. J’ai l’autisme et j’ai besoin de votre aide
Par Teresa Hedley et Erik Hedley
 
On ne sait jamais ce qui est bon et ce qui est mauvais. C’était l’une des phrases favorites de mon beau-père et je me surprends à m’en inspirer largement dans le cadre de mon exploration du monde de l’autisme. Un instant de mauvaise humeur? Une réponse abrupte? Une porte claquée? J’ai découvert que les moments difficiles pouvaient être très révélateurs. Ils peuvent être « bons » et instructifs si nous prenons le temps de les analyser couche par couche et d’essayer de comprendre le « pourquoi »?

C’est donc dans cette optique que j’ai pris la liberté d’appliquer la théorie « voir du bon dans le mauvais » lorsque mon fils était en huitième année. Cette année-là, mon fils s’est vu confier des devoirs très pertinents et d’excellents travaux à caractère visuel, mais c’était surtout une année de demandes multiples de communication cohérente, d’organisation, de soutien visuel et de rétroaction en temps utile. Ce fut une année très exigeante pour un enfant autiste.

Mon fils et moi étions tentés d’oublier cette année-là et d’aller de l’avant, mais nous nous sommes ravisés. Pourquoi ne pas transformer les frustrations refoulées en quelque chose de positif? Pourquoi ne pas revoir l’année du point de vue d’un adolescent autiste et décrire ce qu’il avait ressenti? Après tout, la conscience de soi est la première étape vers l’autodéfense. Si nous pouvions exprimer ce qui était difficile, nous pouvions aussi proposer des façons de créer une atmosphère mieux adaptée à un élève ayant l’autisme. On ne sait jamais ce qui est bon et ce qui est mauvais.

Ensemble, nous avons donc parlé, pris des notes et écrit. Nous avons discuté de l’année scolaire et nous sommes rappelés les projets visuels très créateurs sur lesquels Erik avait travaillé avec grand plaisir. Nous nous sommes également demandés pourquoi l’année avait été aussi pénible. Il a répondu très rapidement à cette question et a réellement mis le doigt sur le problème : il y avait eu beaucoup de discussions et il avait eu du mal à savoir ce qu’il devait faire et comment il devait le faire. Le processus avait été très difficile à suivre.

L’autisme est souvent accompagné d’anxiété. L’anxiété découle du fait de ne pas savoir à quoi s’attendre et d’être incapable de prévoir ce qui « pourrait arriver ». Plus la personne est informée à l’avance de ce qu’elle doit faire, plus son niveau d’anxiété diminue. La gestion de l’autisme repose sur l’existence d’une structure, sur la prévisibilité et sur l’uniformité. C’est précisément là que s’est produit « l’effondrement » au cours de la dernière année. Les niveaux d’anxiété étaient très élevés et débordaient à la maison. L’année avait été difficile pour Erik et, bien entendu, pour toute sa famille.

Étant donné que la prévalence de l’autisme semble en augmentation – un garçon sur 55 selon les données de 2008 – nous, les membres du personnel de l’enfance en difficulté, devons nous nous familiariser avec des méthodes qui conviennent à nos élèves ayant des besoins particuliers. Heureusement, ce qui est bon pour la population en difficulté l’est aussi pour tous les apprenants.

Dans sa réponse à ma question, Erik a aussi mis le doigt sur le problème en ce qui a trait aux trois différences cognitives inhérentes à l’autisme : la cohérence centrale (être incapable de voir la situation dans son ensemble et tendre plutôt à faire dévier son attention vers de petits détails fascinants), la théorie de l’esprit (présumer que nous avons tous des pensées semblables et que nous ne sommes pas capables de voir les choses du point de vue d’une autre personne, ce qui est également appelé la « cécité mentale ») et la fonction exécutive(trouver très difficile d’organiser, de synthétiser, d’établir les priorités, de gérer le temps et ainsi de suite). En raison de la non-concordance entre les styles d’apprentissage et d’enseignement, ces trois différences cognitives ont été mises à l’épreuve cette année.

Notre démarche nous a permis de dresser une liste de ce qui marche et de qu’il faut faire pour atteindre les enfants qui ont un TSA. Les pensées et les points de vue sont ceux d’Erik. Je l’ai guidé pour la structure et le processus d’écriture. Il est très direct et son honnêteté semble toute naturelle. Je l’ai aidé à transformer ses pensées en un tout cohérent et instructif. Il s’agit donc d’un effort conjoint mère-fils, doublé d’une visée cathartique!

Pour chaque point, nous avons décrit brièvement la situation en italique, ce que ressentait Erik face à cette situation et ce qui est efficace – à vrai dire, les « pratiques exemplaires ».

Erik et moi avons fait parvenir la lettre ci-jointe à notre conseil scolaire local dans l’espoir que le point de vue TSA puisse être communiqué aux enseignantes et enseignants du district. Notre objectif est d’aider les apprenants ayant des besoins particuliers à réaliser leur plein potentiel. Il faut pour cela comprendre le point de vue particulier des élèves ayant un TSA. Si notre année scolaire difficile et son suivi peuvent faire une différence, tant mieux.

On ne sait jamais vraiment ce qui est bon et ce qui est mauvais.

Teresa Hedley est mère de trois enfants dont un a reçu un diagnostic d’autisme. Elle est également enseignante et possède une vaste expérience du travail auprès de l’enfance en difficulté. Elle agit présentement comme personne-ressource en autisme auprès des parents, dans le cadre de ses fonctions de consultante à l’emploi d’Emerging Minds, un centre de pratique multidisciplinaire d’Ottawa au service des enfants et des adolescents, dont bon nombre ont reçu un diagnostic d’autisme. Cet automne, Teresa siège au Comité consultatif sur l’éducation de l’enfance en difficulté, du Conseil scolaire de district d’Ottawa Carleton (OCDSB), à titre de représentante de la section locale d’Ottawa, d’Autisme Ontario.

Erik Hedley est un adolescent très studieux qui aime les voyages et l’exploration, le travail en plein air, les séjours au chalet, la natation, le patin, le ski, toutes sortes de jeux électroniques et aussi les jeux de société traditionnels! Il est entré à l’école secondaire cet automne. 

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Lettre d'Erik 

Cher monsieur ______ et monsieur _______,

L’un de mes objectifs cette année est l’autodéfense, c’est-à-dire apprendre à défendre mes droits et mes points de vue. Je vais m’en servir dès maintenant.

Je crois que vous savez que j’ai reçu un diagnostic d’autisme. J’ai besoin de votre aide.

Je vais quitter l’école bientôt, mais d’autres enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) arriveront à l’automne. Je vous écris aujourd’hui pour que vous sachiez comment ces enfants peuvent se sentir. Ils ont besoin que vous voyiez les choses de leur point de vue. Ce seront des enfants intelligents. Il vous suffit de connaître la méthode d’enseignement qui leur convient le mieux. J’ai besoin de vous pour faire passer mon message.

Vous souvenez-vous du film sur Temple Grandin que nous avons visionné en classe cette année? Nous avons appris que Temple Grandin pense en images. C’est ce que je fais aussi.

J’ai aimé ce film parce que je pouvais réellement voir toutes les choses que Temple pouvait faire dans sa tête. Je peux aussi faire des choses intéressantes dans ma tête.

Je peux voir des petits détails que beaucoup de gens ne voient pas. Je peux observer les choses changer et voir exactement ce qui est différent. Pour moi, c’est vraiment étonnant!

Je peux mémoriser des images. Il m’arrive parfois de visualiser dans ma tête toutes les pages d’un livre d’images. Je sais ce qu’il y a sur chaque page et comment les images sont présentées; je me rappelle de la couleur et du style de l’arrière-plan ainsi que de l’ordre des pages. Je pensais que tout le monde pouvait en faire autant, mais ma famille affirme que cette façon de voir les choses m’est très personnelle.

J’ai un bon sens de l’orientation. D’habitude, je sais assez rapidement où je me trouve et où se trouvent les autres choses. Ma famille me surnomme EPS pour Erik Positioning System (système de localisation Erik).

Maintenant, je vais vous parler des aspects que je trouve difficiles. Je vais essayer de vous dire comment je sens les choses, de mon point de vue. Ensuite, je vais vous expliquer comment les enseignants pourraient m’aider. Dans ce qui suit, le mot « vous » signifie « mes enseignants ».

Il est difficile pour moi d’entrer dans une classe sans connaître le plan du cours. Lorsque vous commencez à parler, sans avoir présenté de plan, je me sens nerveux et je ne sais pas jusqu’où ça ira. J’ai du mal à me concentrer parce que je me demande ce qui se passera ensuite. Je sais que vous utilisez un ordre du jour pour vos réunions de personnel. Sans ordre du jour, vous vous sentiriez perdus. C’est comme ça que je me sens.

1. J’ai besoin qu’un plan soit écrit au tableau.

2. J’ai besoin de connaître la nature du travail que nous allons faire, de combien de temps nous disposons pour chaque partie et ce qui viendra ensuite.

3. J’ai besoin de connaître la date ou l’heure de remise des travaux.

Tous ces éléments peuvent être présentés sous forme abrégée. Lorsque j’étais plus jeune, les enseignants utilisaient des images pour transmettre ces informations à la classe.

J’ai de la difficulté à écouter lorsqu’une personne utilise beaucoup de mots. Je me sens parfois comme un ordinateur sur lequel on clique trop souvent. Vous savez, lorsque l’écran devient gris et affiche « ne répond pas »? C’est comme ça que je me sens. Je reçois trop d’informations à la fois. Je ne suis pas capable de penser aussi vite. J’ai l’impression que mon cerveau s’éteint et peut-être constatez-vous que, moi non plus, je ne réponds pas. Je deviens très inquiet.

4. J’ai besoin que vous parliez clairement et plus lentement.

5. J’ai besoin d’un langage direct et concret.

6. J’ai besoin de connaître les grandes lignes des sujets importants.

De cette façon, je peux absorber les nouvelles informations à mon rythme.

Lorsqu’il y a beaucoup de travaux inscrits au tableau, j’ai de la difficulté à les copier tousJe deviens étourdi lorsque je dois bouger la tête vers le haut et vers les bas à plusieurs reprises. Ma main se fatigue d’écrire beaucoup de mots. Si vous parlez en même temps, cela devient trop difficile. Je ne réponds pas, j’ai mal à la main et la tête me tourne. Je n’apprends pas.

7. S’il s’agit d’un thème détaillé, j’ai besoin qu’on me fournisse, par écrit, des notes ou les grandes lignes de la thématique.

8. J’aime les images et les diagrammes. Je pense en images.

9. Mon pupitre doit être placé face au tableau et non de côté.

Lorsque vous nous demandez de prendre des notes au sujet des idées principales, c’est une tâche difficile pour moi. C’est parce que je ne sais pas toujours quelle est l’idée principale. Il y a une expression qui dit : « L’arbre lui cachait la forêt ». Je me reconnais dans cette phrase. Je remarque les détails intéressants, mais je ne parviens pas à imaginer le message dans son ensemble. Alors, lorsque vous me demandez de jeter par écrit quelques notes sur des sujets nouveaux et difficiles, puis de cerner l’idée principale, c’est presque impossible pour moi.

10. J’ai besoin des grandes lignes des documents, rédigées en vos propres mots. Vous pouvez laisser des blancs que je pourrais remplir. Peut-être pourriez-vous aussi encercler ou surligner les mots clés.

11. J’ai besoin que vous m’expliquiez comment prendre des notes en me donnant un aperçu de cette technique ainsi que des exemples.

Parce que j’ai du mal à savoir ce qui est important, il m’est difficile d’étudier pour un examen lorsque la documentation est volumineuse et comporte de nombreux chapitres. J’ai l’impression de ne pas savoir par où commencer. Je ne sais pas ce que nous aurons à faire concernant les sujets de l’examen.

12. J’ai besoin de guides d’études et de feuilles de travail pratique.

13. J’ai besoin de savoir ce qui est important.

14. J’ai besoin de savoir ce que j’aurai à faire concernant les sujets de l’examen.

J’ai parfois l’impression que vous savez ce qui se passe dans ma tête. Je crois que vous devez savoir quand j’ai besoin qu’on me répète les directives ou quand je suis bloqué; c’est pourquoi j’attends que vous veniez vers moi. Maintenant, je sais que vous ne savez probablement pas à quoi je pense. Ma mère me dit toujours : « Je ne lis pas dans les pensées. Comment pourrais-je savoir à quoi tu penses? »

Pour que nous puissions, vous et moi, penser à la même chose.

15. J’ai besoin de directives écrites.

16. J’ai besoin que les choses à apprendre soient subdivisées en petites étapes.

17. J’ai besoin d’exemples de ce que nous sommes en train de faire.

18. J’ai besoin de rubriques décrivant vos attentes avant l’attribution des travaux à effectuer.

19. Si possible, j’aimerais que vous preniez le temps de vérifier si je fais ce qui m’a été demandé.

Il y a d’autres choses, mais je pense que ce sont les plus importantes. Vous savez peut-être maintenant ce que je ressens. Je me sens très nerveux et très coincé.

J’essaie toujours de bien travailler à l’école. Je sais que je dois travailler fort. Il existe un document appelé Plan d’enseignement individualisé. Ma mère me l’a montré. Il y est indiqué que j’apprends mieux lorsque je reçois de l’information écrite à l’avance, que j’ai besoin d’un exposé écrit des grandes lignes du travail à faire, que je suis un apprenant visuel et que j’ai besoin de feuilles de travail pratique pour savoir ce que je dois étudier. Je crois que c’est un bon plan pour moi.

20. Pourriez-vous s’il-vous-plaît faire tout votre possible pour suivre mon Plan d’enseignement individualisé (PEI)?

Deux des éléments les plus importants pour moi sont la prévisibilité et l’uniformité.

Avant, je me sentais intelligent à l’école. Cette année, je ne me suis pas senti aussi intelligent. Je ne peux faire du bon travail que si on m’enseigne de la façon dont j’apprends le mieux.

J’aime lorsque mon enseignant dit : « Vous devez incarner le changement que vous souhaitez voir dans le monde ». Peut-être qu’en écrivant comment je ressens les choses, je peux aider des gens à en apprendre davantage sur l’autisme.

21. Mais j’ai besoin que vous m’écoutiez.

Monsieur _____ et monsieur _____, je vous remercie de m’avoir écouté. Je veux que vous sachiez que je suis intelligent, que je travaille fort et que je veux faire du bon travail. J’ai l’autisme et j’ai besoin de votre aide. Pourriez-vous s’il-vous-plaît faire circuler mon message?

Erik Hedley

P.S. Remarque de la maman d’Erik : Pourriez-vous s’il-vous-plaît établir une structure et des choix durant les périodes de temps libres (récréations et heure du dîner). Demander à des élèves ayant un TSA d’aller dehors et de « socialiser » équivaut à demander à un élève malvoyant de parcourir le terrain de jeu sans chien guide. Le vagabondage, l’agitation, le fredonnement et le bercement ne sont pas « l’autisme »; ce sont des mécanismes d’adaptation et des réactions à un environnement défavorable. Je pense que la meilleure explication est celle-ci : « Le travail est un jeu et le jeu est un travail ».

22. La structure et la prévisibilité sont des éléments essentiels, un point de vue que je vous invite à respecter.

P. P.S. : « Croyez que vous pouvez faire une différence pour moi. Des mesures d’adaptation sont nécessaires, mais l’autisme est un handicap « ouvert ». Il n’existe pas de limites supérieures inhérentes à l’accomplissement. Ce que je ressens dépasse largement ce que je peux communiquer, et la chose la plus importante que je ressens est si vous croyez ou non que « je peux le faire ». Attendez davantage de moi et vous obtiendrez davantage. Encouragez-moi à être tout ce que je peux être, de façon à ce que je puisse maintenir le cap longtemps après avoir quitté votre classe. » (Auteur inconnu)

23. Croyez en moi.

Comme mon grand-père disait souvent à ma mère et à mon père : « Erik vous surprendra. »

Je vais vous surprendre, mais j’ai besoin de votre aide pour y parvenir.

 
 
1.8. La suspension

par Ed Mahony, conseiller pédagogique en enfance en difficulté

Un sentiment grandissant de panique vous envahit depuis que vous avez trouvé l’avis de suspension, tombé du sac à dos de votre enfant, il y a quelques minutes. Suspension? Comportement préjudiciable...? Puis, le téléphone sonne. C’est l’école.

Qu’est-ce qu’une suspension?

« Les élèves faisant l’objet d’une suspension sont provisoirement exclus de l’école pour une période déterminée…. Les élèves suspendus ne peuvent participer à aucune activité ou événement scolaire. »1 Les directions d’école peuvent suspendre un enfant dont le comportement est jugé inapproprié. La suspension est essentiellement une forme de mesure disciplinaire, une punition. C’est une façon « d’enseigner » à un élève que son comportement est inacceptable.

Les limites d’une suspension

En conformité avec certaines décisions commentées, rendues par le Tribunal des droits de la personne, le ministère de l’Éducation de l’Ontario rappelle que les suspensions ne conviennent qu’aux élèves capables « d’apprendre » de telles mesures. Les suspensions ne trouvent pas appui dans la loi dans le cas d’un enfant qui, en raison d’un trouble du développement (p. ex. un trouble du spectre de l’autisme), ne comprend pas que son comportement est inacceptable.

Prenez la situation suivante. Un enfant profondément affecté par l’autisme, qui ne parle pas et a peu de relations avec ses pairs, mord un autre enfant qui lui a « chipé » la ficelle avec laquelle il a l’habitude de jouer. Il est clair qu’une suspension ne serait pas appropriée dans ce scénario.

Une seconde situation, où l’on ne s’attend pas à ce que les enfants « apprennent » d’une suspension, serait celle où ils ne comprennent peut-être pas qu’ils ont commis une « faute » en raison d’un trouble qui les empêche de contrôler correctement le comportement qui leur est reproché. Exemple :

 

  • Un enfant touché par le syndrome de Gilles de la Tourette crie des obscénités.
  • Un élève qui présente un trouble épileptique frappe les autres alors qu’il est en crise d’épilepsie.
  • Un enfant autiste devient surexcité durant le cours d’éducation physique, en raison de ses sensibilités sensorielles, et frappe un membre du personnel.

 

La réalité

Les parents doivent comprendre ce que sont réellement les suspensions. Premièrement, les tribunaux ont indiqué, dans de récentes décisions, qu’un trouble comme le TSA ne signifie pas, en soi, qu’une suspension n’est pas pertinente. Une direction d’école peut faire valoir que même si un enfant est autiste, il comprend la différence entre le bien et le mal, et est capable de contrôler son propre comportement.

Autre considération pratique : la direction d’école peut suspendre un élève, et c’est à la famille qu’incombe l’obligation de contester la suspension. De plus, même si la contestation des parents est acceptée, ce sera sans doute après le fait et l’élève manquera quand même l’école parce qu’il a été suspendu.

Le retrait thérapeutique

« Votre fils a perdu le contrôle de lui-même et a frappé un autre enfant. Il doit retourner à la maison et y rester demain aussi. »

La pratique consistant à garder les enfants à la maison, de manière informelle, est assez répandue dans la province. Un parent est invité à garder son enfant chez lui. Certains parents peuvent penser qu’il s’agit là d’une suspension, mais à moins qu’un enfant n’ait été formellement suspendu ou renvoyé, les directions d’école ne sont pas autorisées à renvoyer un enfant à la maison sans le consentement de ses parents.

Réponses possibles – Aspects à prendre en considération

 

  • Envisager la possibilité de demander une suspension au lieu d’une entente informelle. La plupart du temps, la suspension n’est pas un jugement porté sur votre enfant, mais plutôt la preuve qu’il a besoin de programmes et de services personnalisés.
  • Solliciter l’avis d’un médecin et d’autres professionnels pour valider et documenter les besoins de votre enfant qui peuvent être à l’origine de son comportement à défi.
  • Envisager la possibilité de faire appel de la suspension auprès du conseil scolaire. C’est votre droit.
  • Comprendre que, dans certains cas, les suspensions à répétition témoignent abondamment de l’insuffisance de mesures d’adaptation tenant compte des difficultés de votre enfant, d’un placement inapproprié et/ou de l’absence de programmes adéquats. Le Tribunal de l’enfance en difficulté ou les Tribunaux des droits de la personne de l’Ontario pourraient peut-être corriger ces lacunes.
  • Coopérer à la mise au point de stratégies pour répondre aux besoins de votre enfant. Participer activement et de manière positive à la recherche de soutiens supplémentaires dans le milieu médical et dans celui de l’éducation.

 

Le présent article est à titre d’information seulement et ne doit d’aucune façon être considéré comme un avis juridique.

Pour de plus amples renseignements concernant les ateliers à venir sur la promotion et la défense des droits de l’enfance en difficulté et/ou pour solliciter une consultation personnelle, communiquez avec Ed Mahony à l’adresse suivante : ed.mahony.advocacy@gmail.com

Références

1 Suspension et renvoi – Ce que les parents devraient savoir: http://www.edu.gov.on.ca/fre/safeschools/NeedtoKnowSExpfr.pdf

Les élèves qui ont des besoins particuliers ne sont pas nécessairement traités exactement comme ceux qui n’en n’ont pas – Cour suprême du Canada – Eaton c. Conseil scolaire du comté de Brant, Recueil (1997), 1 RCS 241

School Advocacy Hamilton: http://www.schooladvocacy.ca/left_level3/suspensions9.html

1.9. La transition vers les études postsecondaires

La transition vers les études postsecondaires : Perspective de l’étudiant ayant un TSA « Ce que j’aurais aimé savoir ! »

Par : Vicki Laframboise, orthophoniste

Le monde de l’éducation est de plus en plus conscient de l’importance de mettre en œuvre des stratégies efficaces et viables pour faciliter la transition vers les études postsecondaires des étudiants qui ont un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Bien que cette transition représente une étape cruciale dans la vie de TOUS les étudiants, elle demeure un défi d’envergure pour les étudiants ayant un TSA étant donné la diversité de leurs difficultés.

Afin de mieux comprendre la réalité vécue par les étudiants lors de ce processus transitionnel, j’ai consulté un groupe d’étudiants de l’Université d’Ottawa qui a vécu la transition vers un établissement d’études postsecondaires. Ils étudient en administration, biochimie, biologie, économie, études anciennes, études médiévales et de la Renaissance, génie informatique, géologie, histoire, informatique, mathématiques et statistique, musique, science politique, sociologie, traduction, etc. Malgré l’hétérogénéité de leurs champs d’intérêts et leurs expériences distinctes à l’école secondaire, ils partagent tous un point en commun…ils ont tous reçu un diagnostic de TSA.

Bref, que vous soyez étudiant, parent, enseignant, éducateur ou professionnel, voici trois considérations majeures qu’ils nous proposent de respecter afin de rendre plus harmonieuse la transition entre les études secondaires et postsecondaires.

Considération 1 : Allouer le temps nécessaire et essentiel à une transition harmonieuse et positive.

Pour les élèves présentant un TSA, la transition devrait se préparer graduellement tout au long des études secondaires. Cette mesure permettra entre autres de favoriser une appropriation individuelle de la démarche et une meilleure connaissance des enjeux auxquels ils devront faire face.

« Développer les habiletés intrinsèques nécessaires à la transition vers les études postsecondaires est la clé du succès individuel! »

Des stratégies simples et pratiques facilitant la réalisation d’un tel objectif pourraient être présentées lors d’ateliers ciblant des habiletés spécifiques :

  • La vie postsecondaire et tous ses détails impensables…
    • Afin de diminuer l’anxiété liée à la nouveauté, cet atelier devrait entre autres aborder les thèmes suivants de façon détaillée :
      • Le processus d’inscription
      • L’achat du matériel didactique
      • Les prêts et bourses
      • Le logement, etc.
  • Les habiletés organisationnelles
    •  Le sens de l’organisation étant généralement moins développé chez les étudiants ayant un TSA, les thèmes suivants devraient être ciblés :
      • La prise de notes
      • L’agenda
      • Les technologies
      • La gestion du temps, etc.
  • Les aspects sociaux
    • À l’unanimité, les étudiants mentionnent à quel point les exigences sociales sont étourdissantes. Au-delà des habiletés sociales souvent identifiées dans la littérature, il demeure important d’aborder en plus les règles sociales (implicites et explicites) touchant le comportement et les attentes :
      • En salle de classe
      • Avec les professeurs
      • Avec les autres étudiants
      • Sur le campus
      • En résidence, etc.
  • Les tâches de la vie quotidienne 
    • Quelles sont les nouvelles tâches auxquelles l’étudiant sera confronté et comment peut-il s’organiser?
      • Gérer son courrier
      • Faire la lessive
      • Organiser son transport en commun
      • Faire l’épicerie
      • S’occuper de ses finances, etc
  • Les fêtes, la drogue, la sexualité
    • Être bien informé demeure l’outil le plus puissant pour l’étudiant.
      • À quoi faut-il s’attendre?
      • Comment dois-je réagir?
      • Le concept du NON (pour les filles autant que pour les garçons)
      • Connaître les limites reliées à l’alcool et à la médication, etc.
  • Le marché du travail
    • La préparation au marché du travail leur permettra aux étudiants de se familiariser avec les emplois étudiants.
      • Marche à suivre
      • Curriculum Vitae
      • Lettre de présentation
      • Entrevues, etc.

La liste d’exemples ci-dessus n’est pas exhaustive et il demeure important pour l’animateur de prendre en considération les besoins exprimés par les étudiants en fonction de leurs expériences.

Considération 2 : Être accompagné dans sa démarche réflexive afin de maximiser son savoir.

« Plus l’étudiant sera informé et habilité, plus il sera en mesure de faire des choix personnels et appropriés. »

Il demeure essentiel que les étudiants s’informent et soient informés des services disponibles au niveau postsecondaire. Accompagnés d’un adulte, d’un ami et/ou d’un mentor, ils devraient tenter de trouver des réponses aux questions formulées ci-dessous. L’on propose ici d’établir une liste de vérification avec l’étudiant pour l’aider à ne rien oublier. La mise en place d’un système regroupant toutes les informations est également nécessaire (p.ex., tableaux, grilles, carnet, etc.);

Voici quelques exemples de questions :

  • Quels sont mes droits à titre d’étudiant ayant des besoins particuliers?
  • Quelles sont les obligations légales de l’établissement que j’ai décidé de fréquenter?
  • Quels sont les programmes d’aide aux étudiants offerts dans l’établissement que j’ai choisi?
  • Quelles sont les personnes ressources auxquelles je peux m’adresser?
  • Comment obtenir l’aide nécessaire afin de compléter les demandes de prêts et bourses?

Le rôle de l’ami, du mentor ou de l’enseignant est principalement de guider l’étudiant dans sa démarche tout en anticipant pour lui les questions essentielles.

Considération 3 : Respecter son style d’apprentissage, son rythme et ses différences.

« Comment puis-je demander de l’aide quand je ne sais même pas que j’ai besoin d’aide??? »

Tous les étudiants mentionnent à quel point il est important de leur expliquer la possibilité, l’importance et les effets positifs d’une charge de cours réduite au niveau postsecondaire. Il faut garder en tête que les changements sont possibles et qu’il y a toujours des exceptions. Il faut s’informer!!!

En terminant, je tiens à remercier les étudiants qui ont si généreusement partagé avec moi leurs expériences et leurs suggestions.

« C’est en vous écoutant que j’apprends et en vous guidant que je vous comprends! » Vicki

Enfin, voici deux commentaires saillants :

« Le système est trop rigide et l’on doit ouvrir la voie afin de permettre aux étudiants d’apprendre à apprendre. » – Étudiante à la maîtrise

« De nombreux étudiants ayant le syndrome d’Asperger sont suffisamment intelligents pour développer leurs propres compétences sociales. Toutefois, un programme tel que le programme d’autonomisation, favoriserait un processus d’apprentissage plus efficace et rapide dans ce domaine. » – Étudiant au doctorat


1.10. Modèle de carrefour TSA

Pour élèves de la 7e à la 12e années

Par : Anne Gingras, enseignante-ressource en TSA

Un carrefour TSA se veut un modèle d’accueil et d’accompagnement novateur où les besoins et les caractéristiques principales et connexes des TSA guident nos démarches dans le but d’outiller davantage les élèves en préparation pour la transition éventuelle vers le monde adulte. (ÉSCA – CSCFN).

Instaurer un carrefour TSA au sein d’un établissement scolaire est bénéfique – autant pour les élèves autistes que pour ceux qui doivent relever des défis particuliers, sans toutefois avoir reçu un diagnostic de TSA. Voici quelques éléments clés à considérer pour l’aménagement d’un tel local :

Choix du local

  • Un local facile d’accès pendant la journée scolaire, préférablement au centre de l’école, afin de favoriser sa fréquentation quotidienne par les élèves qui vivent avec un trouble du spectre de l’autisme ou non.

 

Politique de portes ouvertes pendant les pauses et l’heure du dîner

  • Permet aux élèves TSA de fraterniser avec leurs pairs tout en cultivant leurs habiletés sociales, de communication et d’autorégulation dans un environnement accueillant ou bienveillant.

 

Composantes et équipement d’un carrefour TSA

  • Tables de travail : pour faire du travail autonome – participer à des activités de groupe, des discussions, des dîners en groupe.
  • Coin cuisine : réfrigérateur, vaisselle, évier, micro-ondes, etc., pour favoriser l’apprentissage d’habiletés de la vie quotidienne et la responsabilisation.
  • Coin relaxation : un endroit à l’écart, faiblement éclairé et doté de différents articles de détente – tube de bulles, fauteuil poire, couverture lourde – fibres optiques – objets à manipuler.
  • Isoloirs : pour travail individuel autonome ou tranquille – quand l’élève veut s’isoler des autres tout en continuant de faire partie du groupe
  • Coin « salon » : bibliothèque contenant des livres d’information sur les TSA susceptibles d’intéresser les jeunes. Prévoir d’inclure des bandes dessinées, des revues sur les jeux vidéo, les sports, les animaux, etc. Chaises confortables favorisant des conversations plus personnelles entre les élèves, ou encore entre les membres du personnel et des élèves (surtout en périodes de crise ou lors de discussions importantes).
  • Tableau blanc interactif : y inscrire la pensée du jour ou de la semaine ainsi que la date. Un petit élément de réflexion sur les règles sociales non-écrites.
  • Aquariums : en plus de créer des endroits paisibles, la présence d’aquariums favorise le partage de connaissances ou d’idées, et peut même susciter de nouveaux intérêts. L’entretien des aquariums contribue au développement du sens des responsabilités chez les élèves.
  • Coins de jeux : jeux d’échecs – cartes – Lego® pour favoriser le développement des habiletés de jeux, les interactions sociales, le partage d’idées, la négociation et le compromis, etc.
  • Diviseurs : pour aider à séparer un endroit d’un autre et permettre aux élèves d’être « seuls » parmi les autres.
  • Matériel sensoriel : différents objets adaptés aux besoins sensoriels des élèves : balles anti-stress, objets à manipuler, pâte à modeler, etc.

 

Autres aspects importants à prendre en compte

  • Éclairage : Il est préférable d’éviter les lumières fluorescentes. Opter pour l’éclairage naturel indirect. Les lampes de sel ou à lave sont également appréciées des élèves et créent une ambiance relaxante – en plus de tenir compte de leurs différences sensorielles.
  • Registre d’entrée et de sortie : afin de comptabiliser les va et vient des élèves, ce qui facilite aussi la cueillette de données, au besoin.
  • Sur les murs du local, des appuis visuels simples touchant des habiletés connexes importantes :
 cercles sociaux, zones de régulation, types de respiration, « mantras », phrases-clés (instruments de pensée) et autres stratégies plus pointues, essentielles à l’autorégulation et à la compréhension sociale.

 

1.11. Soutenir la communication a l'école secondaire

Autism At-A-Glance, Février 2014

Les élèves autistes présentent des difficultés de communication caractéristiques d’un TSA. Leurs difficultés se manifestent dans trois grands domaines : la compréhension, la communication expressive et les interactions avec les autres.

La compréhension

Comprendre la communication verbale et non verbale

Difficultés de compréhension possibles

 

  • La vitesse de traitement du langage. Certains élèves traitent des commentaires, des questions et des directives à une vitesse moindre que celle à laquelle on s’attendrait compte tenu de leur niveau d’études, de leurs capacités cognitives ou de leur âge.
  • Le langage non littéral. Certains élèves ont de la difficulté à comprendre les sarcasmes, les hyperboles, les figures de style ou d’autres formes de langage non littéral.
  • Les inférences. Certains élèves ont de la difficulté à lire entre les lignes ou à faire des suppositions concernant l’information qui n’est pas directement présentée.
  • Le vocabulaire. Certains élèves ont de la difficulté à utiliser les mots de vocabulaire dans des contextes autres que ceux dans lesquels ils ont été appris.
  • Le point de vue. Certains élèves ont souvent de la difficulté à comprendre des points de vue autres que les leurs, ce qui peut les empêcher de comprendre le langage verbal et écrit.

 

Exemples de difficultés de compréhension en classe

 

  • Monsieur Van Rynbeck demande aux élèves de déposer leurs crayons et de faire passer leur feuille (texte, devoir) vers l’avant, mais Darnel prend 10 secondes à déposer son crayon et ne remet pas sa feuille à l’élève devant lui avant d’y avoir été incité de nouveau.
  • Une élève dit « merci beaucoup! » après avoir été rudement corrigée par Garrett, et Garrett répond « bienvenue » de manière très sincère, sans avoir compris le ton sarcastique de son interlocutrice.
  • Le court récit faisait état « d’une année épuisante sur le plan psychologique » et mentionnait que l’un des personnages allait vivre « son premier repas d’anniversaire sans sa maman », mais Monique était incapable d’en déduire que la maman était décédée.
  • Lors de discussions en classe, Khaled a beaucoup de difficulté à comprendre les arguments de ses pairs dont les valeurs et les opinions sont différentes des siennes.

 

La communication expressive

Utiliser des moyens verbaux et/ou non verbaux pour transmettre un message

Difficultés possibles de communication expressive

 

  • La formulation de phrases. Certains élèves ont de la difficulté à regrouper les mots de différentes façons; résultat, ils ont du mal à trouver les bons mots, ils renoncent à s’exprimer au beau milieu d’une phrase ou utilisent des phrases trop longues sans grand contenu réel.
  • Le vocabulaire. Certains élèves possèdent un vocabulaire expressif restreint ou, à l’autre extrême, d’autres utilisent parfois un vocabulaire anormalement complexe, vague ou formel.
  • Le langage stéréotypé. Certains élèves utilisent certains mots ou certaines phrases à répétition.
  • La communication non verbale. Certains élèves ont de la difficulté à utiliser le ton de voix, le langage corporel ou les gestes appropriés. Leur ton de voix, leur langage corporel ou leurs gestes sont parfois déroutants ou rébarbatifs pour les autres.

 

Exemples de difficultés de communication expressive en classe

 

  • Oskar dit presque toujours « en fait » avant de formuler un commentaire, ce que remarquent ses professeurs et ses pairs.
  • Interrogé sur la manière dont il a résolu un problème de mathématique, Jeremy commence sa réponse ainsi : « j’ai mis ensemble, bien, additionné, je veux dire que j’ai d’abord multiplié, j’étais, j’ai regardé la formule…».
  • Ashleigh est toute excitée à l’approche de son exposition d’art, mais lorsque sa titulaire lui pose des questions sur cette exposition, Ashleigh lui répond d’une voix monotone et les bras croisés sur sa poitrine.
  • Lorsqu’on lui demande s’il compte inviter quelqu’un à la danse des retrouvailles, Emmett répond en utilisant un vocabulaire vague et étrangement formel : « En fait, j’ai une capacité émotionnelle limitée, ce qui rend pratiquement inconcevable la possibilité d’établir une relation amoureuse, du moins dans un avenir rapproché ».

 

Les interactions avec les autres

Utiliser la communication pour coopérer ou échanger avec les autres

Difficultés possibles dans les interactions avec les autres

 

  • Initier des interactions. Certains élèves sont moins portés à prendre l’initiative d’une simple communication avec les autres. À l’inverse, certains multiplient ce genre d’initiatives à outrance, par exemple, en disant n’importe quoi, en interrompant les autres ou en posant trop de questions.
  • Entretenir une conversation. Certains élèves saisissent difficilement la notion d’échange mutuel, qui sous-tend toute conversation. Ils ont parfois de la difficulté à amorcer ou à terminer une conversation.
  • Se concentrer sur un sujet. Certains élèves peinent à rester concentrés sur un sujet. Ils font parfois des commentaires non pertinents ou hors sujet, ou encore s’attardent trop longtemps sur un de leurs sujets préférés.
  • Décoder les indices non verbaux. Certains élèves ont de la difficulté à interpréter les expressions faciales, les gestes et le langage corporel au cours des conversations.
  • Prendre en compte différentes perspectives. Certains élèves ont de la difficulté à comprendre le point de vue d’une autre personne (source possible de malentendus).

 

Exemples de difficultés d’interactions en classe

 

  • Janella veut se faire des amies. Pourtant, durant la pause de sa période de consultation, elle observe les autres parler au lieu de se joindre à la conversation.
  • Même si ses pairs regardent leurs montres et ne s’intéressent plus à lui, James continue de leur parler de lointaines batailles navales militaires.
  • Nyoshi engage la conversation avec ses pairs en leur posant des questions, mais commente ou complète rarement leurs réponses, passant habituellement à une nouvelle question.
  • En parlant de projets d’avenir, Tony dit : « Quelqu’un qui ne va pas au collège est ou bien idiot ou bien insignifiant », ce qui montre bien qu’il ne reconnaît pas ou ne comprend pas que certaines personnes peuvent éprouver des difficultés à l’école ou avoir des projets autres que poursuivre des études collégiales.

 

Vous pouvez utiliser différentes approches pour favoriser et encourager la compréhension, la communication expressive et/ou les interactions en milieu scolaire. Voici quelques stratégies clés, accompagnées d’exemples :

Cinq stratégies clés pour favoriser la communication

1. L’amorçage (« priming » en anglais): Fournir à l’avance des renseignements sur les tâches ou les activités prévues afin de favoriser la compréhension et la communication expressive en classe.

 

  • Présenter un aperçu des notes de cours ou des instructions écrites.
  • Offrir une liste de questions aux élèves avant le début du cours pour leur permettre de formuler leurs réponses à l’avance.

 

2. Le temps de traitement supplémentaire: Prévoir du temps supplémentaire pour faciliter le traitement de l’information et la formulation des réponses aux directives ou aux questions présentées à la classe.

 

  • Avertir l’élève que vous allez lui demander de répondre à la prochaine question.
  • Demander aux élèves de prendre entre 15 et 30 secondes pour réfléchir à leurs réponses ou pour les écrire avant de lever la main.

 

3. La modélisation ou le modelage: Décrire et démontrer ce qu’est une utilisation appropriée des habiletés de communication et des habiletés sociales

 

  • Fournir des modèles des habiletés de communication et sociales que l’élève doit s’efforcer d’utiliser en classe.
  • Montrer comment les pairs devraient interagir avec l’élève qui a un TSA et comment ils devraient lui répondre.
  • Projeter une vidéo montant une autre personne ou l’élève en train d’utiliser correctement les aptitudes et habiletés ciblées.

 

4. Le soutien par les pairs: Encourager et motiver les pairs à fournir un soutien (p. ex., incitations à participer aux discussions) à l’élève en classe.

 

  • Faire asseoir intentionnellement l’élève près de pairs qui ont reçu une formation sur la manière de lui fournir un soutien.
  • Lors des activités en petits groupes, donner des rôles précis à l’élève qui vit avec un TSA afin qu’il ait des occasions de mettre en pratiques les habiletés ciblées (p. ex., le rôle de chef de groupe à un élève qui doit s’exercer à engager la conversation).
  • Remettre à l’élève une liste des sujets ou des questions qu’il pourra utiliser pour engager la conversation.

 

5. Les connexions sociales: Aider les élèves à établir des relations avec leurs pairs en classe et à l’extérieur de la classe.

 

  • Signaler les points communs ou les intérêts communs avec leurs camarades de classe.
  • Parrainer un club dont les activités sont centrées sur l’un des intérêts de l’élève.
  • Offrir d’utiliser votre classe comme lieu de rencontre et y organiser un dîner de groupe une fois par semaine.

 

Rappels importants

Ralentir, soutenir et simplifier

 

  • N’oubliez pas que les écoles secondaires sont des milieux complexes qui fonctionnent à un rythme rapide et dans lesquels la compréhension, la communication et les conversations sont plus difficiles pour les élèves qui vivent avec un TSA. Pensez à des stratégies pour ralentir le rythme, minimiser le risque de confusion et réduire la complexité des conversations, des activités et d’autres situations.
  • Utiliser un signal discret que l’élève connaît pour lui indiquer que vous plaisantez ou que vous recourez au sarcasme, ou lorsque l’élève s’écarte du sujet
  • Jumeler des appuis visuels et une instruction verbale afin d’optimiser la compréhension de l’élève et miser sur ses points forts et ses préférences pour les modes d’apprentissage visuels.

 

Fournir une rétroaction spécifique, positive et constructive

 

  • Fournir une rétroaction spécifique à l’élève (et aux autres élèves de la classe) concernant ses habiletés de communication. La rétroaction générale, comme « beau travail » ou « bon travail en classe », ne contient pas suffisamment d’informations pour renforcer les habiletés ciblées.
  • « Bravo! Tu as réussi à te concentrer sur l’idée principale. La prochaine fois, essaie de regarder la classe lorsque tu parles. »
  • « J’aime ta façon de me faire face lorsque tu écoutes. Cela pourrait être utile que tu me donnes d’autres indices pour me signaler que tu écoutes – par exemple, hocher de la tête ou dire « oui, oui. »

 

Ressources

American Speech-Language Hearing Association

http://www.asha.org/slp/clinical/autism-resources/

Understanding Autism: A Guide for Secondary School Teachers

DVD: http://www.researchautism.org/resources/teachersdvd.asp

Brochure: http://csesa.fpg.unc.edu/resources/understanding-autism-guide-secondary-school-teachers


Recommendations for Students with High Functioning Autism

http://teacch.com/educational-approaches/recommendations-for-students-with-high-functioning-autism-kerry-hogan

Understanding the Student with Asperger’s Syndrome: Guidelines for Teachers

http://www.aspergersyndrome.org/Articles/Understanding-the-Student-With-Asperger-s-Syndrome.aspx

 

Vous pouvez reproduire cet article tiré de la revue Autism at-a-Glance à la condition d’en attribuer le crédit au CSESA et à ses auteurs. Pour de plus amples renseignements, veuillez consulter le site du CSESA : http://csesa.fpg.unc.edu/ ou https://www.facebook.com/csesa.asd

Les travaux dont il est question ici ont bénéficié du soutien de l’Institut des sciences de l’éducation, du Département de l’éducation, des États-Unis : subvention R324C120006 accordée à l’Université de Caroline du Nord, à Chapel Hill. Les opinions exprimées sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement celles de l’Institut ou du Département. 

Citation suggérée : BUTLER, C. et J. DYKSTRA. « Supporting communication in high school » dans Autism at-a-Glance Brief (février 2014), Chapel Hill, The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, équipe de développement du CSESA.

1.12. Soutenir la communication fonctionnelle à l’école secondaire

Autism at-a-glance, Février 2014 (Autism at-a-Glance est une publication du Center on Secondary Education for Students with ASD (CSESA)

 

Les élèves autistes présentent des difficultés de communication caractéristiques d’un TSA. Leurs difficultés se manifestent dans trois grands domaines : la compréhension, la communication expressive et les interactions avec les autres.

LA COMPREHENSION

Comprendre la communication verbale et non verbale

Difficultés de compréhension possibles

  • La vitesse de traitement du langage. Certains élèves traitent des commentaires, des questions et des directives à une vitesse moindre que celle à laquelle on s’attendrait compte tenu de leur niveau d’études, de leurs capacités cognitives ou de leur âge.
  • Suivre des directives. Les élèves peuvent avoir de la difficulté à suivre des directives surtout si celles-ci comportent plusieurs étapes, ne sont énoncées que verbalement ou sont présentées hors contexte.
  • Les questions. Les élèves peuvent avoir de la difficulté à comprendre les questions fonctionnelles et à y répondre, même lorsqu’ils en connaissent le contenu ou la réponse.
  • Confusion entre les pronoms. Les élèves ont parfois du mal à comprendre les pronoms, en particulier le « je » et le « vous/tu ».

 

Exemples de difficultés de compréhension en classe

  • Madame Clarendon demande à Charlie de brocher ses feuilles ensemble, de les lui remettre, puis de s’asseoir. Charlie broche les feuilles ensemble, mais s’asseoit ensuite sans les remettre à madame Clarendon.
  • Un pair demande à Whitney si elle possède un animal de compagnie. Whitney répond qu’elle ne le sait pas, même si elle parle constamment de son chien.
  • Vincent a de la difficulté à suivre les directives comportant une seule étape si son enseignant n’ajoute aucune incitation gestuelle ou visuelle.

 

La communication expressive

Utiliser des moyens verbaux et/ou non verbaux pour transmettre un message

Difficultés possibles de communication expressive

  • Le langage verbal. Certains élèves sont incapables de s’exprimer verbalement ou possède un langage verbal très limité, ce qui les empêche de formuler des phrases correctement.
  • L’inversion des pronoms. Certains élèves mélangent les pronoms dans les phrases, en particulier le « je » et le « vous/tu ».
  • Le langage stéréotypé ou « scripté ». Des élèves utilisent certains mots ou certaines phrases à répétition ou se servent de répliques tirées de films ou d’émissions de télévision.
  • L’écholalie. Certains élèves répètent textuellement des mots ou des phrases qu’on vient tout juste de leur dire ou qui leur ont été dites antérieurement.
  • La communication. Certains élèves ont de la difficulté à utiliser un ton de voix ou un langage corporel approprié. Ils peuvent parler sur un ton monotone, avoir des intonations exagérées ou une voix bizarre.

 

Exemples de difficultés de communication expressive en classe

  • Léo ne parle pas du tout, mais utilise des gestes et pointe du doigt des images pour indiquer ce qu’il veut.
  • Tanner dit : « As-tu besoin d’une pause? », alors, qu’en réalité, il veut dire qu’il a besoin d’une pause.
  • Dans son discours, Alexis utilise souvent des répliques de films ou d’émissions télévisées. Par exemple, chaque fois qu’elle ne veut pas faire quelque chose, elle dit : « Je ne peux pas être une princesse », une phrase tirée de son film préféré, Princesse malgré elle (The Princess Diaries).
  • Gérald parle d’une voix aigüe et chantante qui ressemble à celle utilisée dans les dessins animés.

 

Les interactions avec les autres

Utiliser la communication pour coopérer ou échanger avec les autres

Difficultés possibles dans les interactions avec les autres

  • Initier des interactions. Certains élèves sont moins portés à prendre l’initiative d’une simple communication avec les autres, par exemple, en les saluant ou en leur posant des questions.
  • La conversation. Certains élèves saisissent difficilement la notion d’échange mutuel, qui sous-tend toute conversation. Ils ont parfois de la difficulté à répondre aux questions ou aux commentaires des autres, ou à respecter le concept du « parler à tour de rôle » inhérent à la conversation.
  • Décoder les indices non verbaux. Certains élèves ont de la difficulté à interpréter les expressions faciales, les gestes et le langage corporel lorsqu’ils interagissent avec les autres.

 

Exemples de difficultés d’interactions en classe

  • Yusef amorce toujours une conversation en disant : « Bonjour, comment tu t’appelles? », même s’il connaît déjà la personne.
  • Danny s’approche de son compagnon de classe, qui est manifestement bouleversé, et commence à lui parler avec enthousiasme du rallye de camions qui aura lieu en fin de semaine, sans se rendre compte que son interlocuteur est d’humeur maussade.
  • Kristy initie des interactions uniquement pour satisfaire ses propres besoins (p. ex., formuler une demande) et rarement à des fins sociales (p. ex., pour saluer quelqu’un, commenter des propos, engager une conversation).
  • André entre rarement en interaction avec ses pairs ou les membres du personnel, non pas par manque d’intérêt, mais parce qu’il a de la difficulté à initier une conversation et à répondre aux questions qui lui sont posées.

 

Vous pouvez utiliser différentes approches pour favoriser et encourager la compréhension, la communication expressive et/ou les interactions à l’école secondaire. Voici quelques stratégies clés, accompagnées d’exemples :

1. Les appuis visuels.

 

  • Faciliter la compréhension et la communication expressive en classe en ayant recours à des objets, des gestes, des images ou des indices écrits. Utiliser des images ou des écrits, accompagnés de directives verbales et de questions, pour soutenir la compréhension. 
  • Distribuer des cartes contenant des amorces de conversation, des sujets de discussion ou des blagues pour promouvoir les interactions à l’heure du dîner ou à d’autres moments de la journée.

 

2. Le temps de traitement supplémentaire. 

  • Prévoir du temps supplémentaire pour faciliter le traitement de l’information et la formulation des réponses aux directives ou aux questions présentées à la classe.
  • Veiller à faire une pause d’au moins cinq secondes après avoir donné une directive ou posé une question.

 

3. Occasions propices à la communication. 

  • Aménager l’environnement de façon à encourager ou même exiger la communication. 
  • À l’occasion, ranger le matériel devant être utilisé dans le cadre d’une routine familière (p. ex., une feuille de travail) afin que l’élève soit obligé de communiquer pour l’obtenir. 
  • Prévoir des périodes de conversations informelles, s
  • emblables à celles qui peuvent être observées entre les élèves durant la journée et entre les cours. 
  • Pour accroître les interactions, utiliser des sujets qui intéressent les élèves. Lorsque cela est possible, donner aux élèves la possibilité d’exprimer un choix.

 

4. La modélisation ou le modelage.

 

  • Décrire et démontrer ce qu’est une utilisation appropriée des habiletés de communication et des habiletés sociales. 
  • Tourner de courtes vidéos mettant en scène d’autres élèves de niveau secondaire (ou votre élève) en train de communiquer et d’utiliser des habiletés sociales de manière appropriée et les faire visionner par votre élève. Demander à des membres du personnel ou à des pairs de la même classe de modéliser des habiletés en direct (p. ex., parler à tour de rôle lors d’une conversation, initier une interaction)

 

5. Le soutien par les pairs et les connexions sociales.

 

  • Trouver d’autres élèves du secondaire qui seraient capables de fournir un soutien à votre élève sur les plans de la communication et des connexions sociales, en classe ou à l’extérieur de la classe. 
  • Trouver des clubs ou des équipes de sport qui correspondent aux intérêts de votre élève et auxquels il pourrait se joindre. 
  • Organiser un dîner de groupe avec d’autres élèves du secondaire.
  •  Mettre sur pied des programmes de soutien par les pairs ou accueillir des stagiaires de l’école secondaire dans votre classe.

 

RAPPELS IMPORTANTS

Ralentir, soutenir et simplifier

  • N’oubliez pas que les écoles secondaires sont des milieux complexes qui fonctionnent à un rythme rapide et dans lesquels la compréhension, la communication et les conversations sont plus difficiles pour les élèves qui vivent avec un TSA. Pensez à des stratégies pour ralentir le rythme, minimiser le risque de confusion et réduire la complexité des conversations, des activités et d’autres situations.
  • Transmettre les informations en petits blocs – une étape d’un ensemble de directives ou une question à la fois.
  • Imaginer des façons d’intégrer des appuis visuels dans toute l’école — à la cafétéria, au centre multimédia, au gymnase, etc.

 

Fournir une rétroaction spécifique, positive et constructive

  • Fournir une rétroaction spécifique à l’élève (et aux autres élèves de la classe) concernant ses habiletés de communication. La rétroaction générale, comme « beau travail » ou « bon travail en classe », ne contient pas suffisamment d’informations pour renforcer les habiletés ciblées.
  • « Tu as bien répondu à la question que David t’a posée. »
  • « J’aime la façon dont tu as dit bonjour aux autres élèves à la bibliothèque. »

 

 

RESSOURCES

American Speech-Language Hearing Association

http://www.asha.org/slp/clinical/autism-resources/

Augmentative and Alternative Communication Resources (outils de suppléance à la communication)

http://www.asha.org/slp/clinical/aac/

Communication Bill of Rights

http://www.asha.org/NJC/bill_of_rights.htm

Understanding Autism: A Guide for Secondary School Teachers

DVD

http://www.researchautism.org/resources/teachersdvd.asp

Brochure

http://csesa.fpg.unc.edu/resources/understanding-autism-guide-secondary-school-teachers

State Assistive Technology Resources (ressources technologiques d’assistance fournies par les États américains)

http://resnaprojects.org/allcontacts/statewidecontacts.html


Ce numéro d’Autism at-a-Glance a été conçu pour aider les membres du personnel des écoles secondaires ainsi que les familles à comprendre et améliorer les habiletés à communiquer des adolescents qui vivent avec un trouble du spectre de l’autisme (TSA). Son contenu cible tout particulièrement les besoins des élèves qui ont de graves problèmes de communication.

Si votre clientèle est composée d’élèves qui sont capables de communiquer dans le cadre d’une conversation, veuillez prendre connaissance de l’article intitulé Soutenir la communication à l’école secondaire[1], dans notre Base de connaissances.

La revue Autism at-a-Glance s’adresse aux membres du personnel des écoles secondaires qui offrent un soutien aux élèves autistes ainsi qu’aux familles qui comptent parmi leurs membres des adolescents autistes. En plus de résumer l’état actuel des connaissances sur différents thèmes touchant les élèves autistes des écoles secondaires, la revue contient des conseils pratiques et propose des ressources pour le personnel des écoles et des organismes communautaires, de même que pour les membres des familles.

 

*Note sur la suppléance à la communication

La suppléance à la communication vise principalement à augmenter la capacité de communiquer de personnes éprouvant de graves difficultés en ce domaine ou de compenser ces difficultés en utilisant différents systèmes et outils d’aide à la communication. La suppléance à la communication a pour objectif d’optimiser la communication efficace d’une personne. Ces systèmes et outils d’aide peuvent être à haute technologie (p. ex., des applications sur une tablette électronique, des appareils de communication à synthèse vocale) ou à faible technologie (p. ex., des pictogrammes, des tableaux de communication, le langage des signes. Avant de faire l’acquisition de différents systèmes ou aides, il est important de consulter quelqu’un qui connaît bien le domaine de la suppléance à la communication.

Certains conseils scolaires ont à leur service une personne ou une équipe de personnes qui est en mesure d’évaluer et de soutenir les élèves dont les capacités verbales sont restreintes et qui ont besoin de méthodes de suppléance à la communication. Une telle équipe peut compter dans ses rangs des enseignants ou enseignantes en enfance en difficulté, des orthophonistes, des ergothérapeutes, des physiothérapeutes ou d’autres spécialistes. Si vous avez des élèves qui pourraient tirer des bénéfices de la suppléance à la communication, sous une forme ou sous une autre, il est important de chercher, dans votre district ou dans votre région, des personnes-ressources qui pourraient les aider à optimiser leur communication.

Autism at-a-glance

Vous pouvez reproduire cet article tiré de la revue Autism at-a-Glance à la condition d’en attribuer le crédit au CSESA et à leurs auteurs. Pour de plus amples renseignements, veuillez consulter le site du CSESA : http://csesa.fpg.unc.edu/ ou https://www.facebook.com/csesa.asd

Les travaux dont il est question ici ont bénéficié du soutien de l’Institut des sciences de l’éducation, du Département de l’éducation, des États-Unis : subvention R324C120006 accordée à l’Université de Caroline du Nord, à Chapel Hill. Les opinions exprimées sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement celles de l’Institut ou du Département.

Citation suggérée : Butler, C. et J. Dykstra. « Supporting functional communication in high school » dans Autism at-a-Glance Brief (février 2014), Chapel Hill, The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, équipe de développement du CSESA.



[1] Traduction d’un article paru dans la revue Autism at-a-glance, sous le titre Supporting Communication in High School.