Utiliser les techniques d’enseignement des réponses pivots à la maison Article 4 : La réponse aux indices multiples

Par : Teal Shirk-Luckett, Consultant en TSA – Programme de soutien en milieu scolaire, Hands TheFamilyHelpNetwork.ca

Bon nombre d’enfants ayant un TSA sont décrits ainsi : ils sont très soucieux des détails ou affichent une « hypersélectivité des stimuli » (Koegel et al., 1999, p. 177). On a souvent l’impression qu’ils fixent toute leur attention sur des détails précis auxquels les autres enfants accordent généralement peu d’importance. Si l’un de ces détails change, l’enfant qui a un TSA peut éprouver des difficultés à composer avec la situation, la routine, la personne ou l’objet visé par ce changement. Par exemple, lorsque Sally a rencontré une nouvelle thérapeute, elle l’a surnommée « Smiley ». Dix minutes plus tard, à la bibliothèque de l’école, Sally a regardé directement la thérapeute, qui ne souriait pas, et a dit « Où est Smiley? » Sally n’identifiait la nouvelle thérapeute que par son sourire (hypersélectivité). Autres exemples : l’enfant autiste qui ne reconnaît plus son enseignante parce que celle-ci s’est fait couper les cheveux (dans ce cas, l’enfant est exagérément concentré sur les cheveux, qu’il considère comme une caractéristique identitaire) ou celui qui n’accepte de terminer un travail que s’il porte son sweatshirt vert (parce que c’est celui-là qu’il portait sur la photo qui se trouve sur son horaire visuel).

De façon générale, les enfants sont censés répondre correctement à de multiples indices ou détails. Les directives quotidiennes comportent souvent de nombreux éléments. Exemples : s’il te plaît, va chercher tes bas rouges chauds (2 éléments) ou, lorsque tu as fini de manger, va porter ton assiette et ton verre sur le comptoir, au-dessus du lave-vaisselle  (5 éléments). Il est possible que l’enfant autiste ne réagisse qu’à un seul élément de la directive et obtienne de meilleurs résultats si celle-ci est donnée une étape à la fois. Cette « hypersélectivité » peut engendrer des difficultés sur les plans du comportement social, de l’apprentissage du langage et de la généralisation des nouveaux comportements tout au long de la vie de l’enfant (Rosenblatt, Bloon et Koegel, 1995, tel que cité dans Koegel, K.L., et al., 1999, p. 177).   

Incitation intégrée dans le stimulus

Cette stratégie aide l’enfant à se familiariser avec un détail précis qui distingue un article  d’autres articles semblables. Ce détail particulier est exagéré pour attirer davantage l’attention (Shreibman, 1975, tel que cité dans Koegel, L.K., et al., 1999, p. 177). À titre d’exemple, le détail peut être plus gros, plus bruyant, plus foncé ou coloré pour le faire ressortir. On enseigne alors à l’enfant à porter attention à ce détail (indice). On procède ensuite à l’estompage de l’élément en cause afin qu’il reprenne sa forme initiale.  

Voici quelques exemples :

Pour enseigner à l’enfant la différence entre la lettre p et la lettre q, la queue des lettres pourrait être épaissie et allongée afin de montrer à l’enfant ce qui distingue les deux lettres l’une de l’autre.

L’étiquette nominative apposée sur le casier de l’enfant est en couleur pour la distinguer de celles apposées sur les autres casiers.

Des caractères gras ou italiques sont utilisés pour mettre en évidence les informations essentielles fournies dans un document écrit.

Multiples caractéristiques ou attributs

Les situations créées obligent l’enfant à observer les multiples caractéristiques d’un objet. Les premières font état de caractéristiques simples et bien connues qui deviennent plus complexes au fur et à mesure que l’enfant augmente sa capacité d’établir des distinctions fondées sur ces caractéristiques.   

Par exemple, on demande à Abby d’aller chercher une petite cuillère dans le tiroir qui contient aussi des grosses cuillères de même que des petits et gros couteaux et fourchettes. Elle doit porter attention à la fois au format (petit) et à la forme (cuillère) de l’objet. Le fait de manger sa crème glacé avec cette petite cuillère agit comme un renforçateur pour Abby.

Le nombre de caractéristiques auxquelles l’enfant doit porter attention est augmenté progressivement, selon les succès obtenus en présence de moins nombreuses caractéristiques. Ainsi, dès qu’Abby parvient à trouver le DVD bleu parmi les boîtiers de DVD et de vidéos placés devant elle, une autre caractéristique, comme l’endroit, peut être ajoutée. Lorsqu’Abby demande à regarder son DVD préféré, on lui dit d’aller chercher le DVD bleu sur l’étagère (des boîtiers bleus, rouges et verts de DVD et de vidéos sont posés sur l’étagère et il y en a d’autres sur la table), ce qui l’oblige à tenir compte de trois caractéristiques : la couleur, la forme et l’endroit. Elle peut alors regarder le DVD. Lorsqu’Abby réussit à identifier trois caractéristiques, une quatrième, telle que l’orientation, peut être ajoutée. Il est maintenant possible de demander à Abby d’aller chercher le DVD bleu déposé sur l’étagère alors que des boîtiers de DVD et de vidéos de différentes couleurs y ont été rangés, debout et à plat, et qu’il y en a d’autres sur la table.

Pourvu que les directives désignant de multiples caractéristiques soient données de façon uniforme, l’enfant apprend à répondre à un plus grand nombre d’indices (R. L. Koegel et Schreibman, 1977; Schreibman, 1988; Schreibman et al., 1996; tel que cité dans Koegel, L.K., et al., 1999, p. 177). 

Les directives à étapes multiples

Le fait d’apprendre à suivre des directives à étapes multiples aide l’enfant à devenir plus autonome et diminue le temps nécessaire pour diviser les directives en plus petites étapes. Tout comme dans l’enseignement des caractéristiques ou attributs multiples, l’enfant apprend à suivre les directives en une seule étape, ce qui le conduit à ce qu’il désire. Dès que l’enfant est capable de suivre une directive en une seule étape, une seconde étape y est ajoutée.

Les exemples suivants démontrent comment augmenter le nombre d’étapes dans une directive :

Directive en une seule étape : « Mets ton manteau » (vous pouvez aider l’enfant à mettre son manteau pour aller jouer dehors avec vous).

Directive en deux étapes : « Ramasse ton manteau et accroche-le » (l’enfant peut alors s’adonner à l’une de ses activités préférées ou avoir accès à un autre renforçateur).

Directive en trois étapes : « Ferme la télévision et va te laver les mains à la salle de bain » (l’enfant obtient ensuite une collation). 

Burke et Cerniglia ont montré que les enfants qui vivent avec un TSA étaient capables d’apprendre, en une période relativement courte, à suivre des directives comportant jusqu’à quatre étapes différentes (1990, tel que cité dans Koegel, L.K., Koegel, R. L., Harrower, et Carter, 1999, p. 177). 

Tout comme pour l’enseignement des habiletés à l’initiative personnelle, décrit dans l’article 3, continuez d’utiliser les stratégies de motivation lorsque vous apprenez à l’enfant autiste à répondre aux indices multiples. Burke et Cerniglia (1990, tel que cité dans Koegel, L.K. et al., 1999) font également état de certaines réponses généralisées à la suite de la période d’intervention. L’aptitude à répondre aux multiples indices présents dans l’environnement peut aussi accroître la capacité de l’enfant de profiter des occasions d’apprentissage qui se présentent dans sa vie quotidienne et réduire la nécessité de diviser les directives en étapes séparées. L’enfant pourra peut-être alors s’impliquer davantage dans les groupes de pairs typiques, qui nécessitent un soutien moins direct des adultes.